职业师范院校线上教学质量标准的生成逻辑及其体系建构

摘 要 基于职业师范院校线上教学质量标准价值取向的思考，通过理论溯源与解析，系统诠释了线上教学质量标准的生成逻辑，即理念与方法的结合、线上和线下的统一、定性和定量的联结。以现代职业教育理论、CIPP质量评价理论、构建主义学习理论和联通主义学习理论搭建逻辑坐标，通过探索理论内涵与标准维度的逻辑关系，按照师范教育、职业教育和专业教育3个类别提炼34个核心指标，构建了职业师范院校线上教学质量标准体系。以此为依据，从全域化质量生态、全链条质量监控、多维度质量评价和全方位质量保障角度提出了该体系的实现路径。

关键词 职业师范院校；线上教学；质量标准；生成逻辑

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2024）32-0051-06

职业师范院校“双师型”人才培养的标准和专业性、职业性、师范性“三性”融合的课程内容改革要求，使得线上教学质量评价与提升面临目标多元化、内容复杂化、方法融合化的挑战，因此，构建科学合理的线上教学质量标准体系对于丰富教学资源、保障教学质量、推动教学改革具有重要意义。2019年教育部等十一部门联合印发《关于促进在线教育健康发展的指导意见》，从完善教育模式、扩大资源供给、构建标准体系等方面对在线教育质量提出了新的要求；2022年教育部等五部门联合发布《关于加强普通高等学校在线开放课程教学管理的若干意见》，在提升教师教学质量、加强平台监督管理、开展联合治理等方面提出保障线上教学与线下教学实质等效的管理举措。这些都为“职业师范院校线上教学质量标准”（以下简称“质量标准”）的研究制定提供了实践指导。

一、职业师范院校线上教学质量标准的价值取向

质量标准是教学质量某种特定内涵和价值观的载体，反映出客体对于主体的意义[1]，明确质量标准的价值取向，是构建和完善这一标准的基本前提。

（一）人本取向：促进教师与学生的全面发展

职业师范院校作为培养职教教师的重要阵地，其线上教学质量标准的逻辑起点和实践落脚点均为“人”，质量标准与学生专业成长和教师专业发展的对接尤为重要[2]。从质量标准生成的逻辑轨迹看，其“指导性”要义的实现循着从学生学习到教师教学的路径展开，最终向服务于培养高素质职教教师和发展高质量职业教育的目标迈进。质量标准应坚持以学生学习和成长为核心的人本取向，尝试不间断地关注和谋求职业教育师范生的学习需求和未来发展；应坚持以教师教学和发展为核心的人本取向，尝试不间断地反思、解释教师的生命意义与育人价值。

（二）目标取向：助力人才培养目标实现

职业师范院校的育人目标是培养具有实践能力和创新能力的职教教师[3]。线上教学质量标准重在以目标为导向，关注学生能力培养，对专业能力、育人能力和职业素养培养提供指导；关注教学内容融合，为培养学生实际操作能力和解决问题能力提供指导；关注理论与实践结合，为学生提供实践机会、实践平台以及实践指导。为助力育人目标实现，应将虚拟实验、仿真教学等列入质量标准，引导学生在虚拟环境中进行实践操作；将校企合作开展线上实习列入质量标准，带动学生在真实工作场景中训练技能；将工作案例列入质量标准，鼓励学生在解决实际问题过程中提高创新能力。

（三）工具取向：服务线上教学质量改进

质量标准的核心理念是服务教学，具有鲜明的工具取向，可为教师教学研究和教学实践提供专业基准，为教师教学改革和教学优化提供方法指导。职业师范院校因其人才培养的特殊性，要求在教学中适时融入“专业性”“职业性”“师范性”育人要素，使得线上教学开展与实施难度加大。因此，质量标准制定应以服务“三性”融合和服务教学质量改进为原则指向，开辟线上教学跟踪与反馈的路径，及时发现、及时诊断、及时整改教学问题，为教师线上教学准备、线上教学实施提供根本遵循。

（四）管理取向：促进教育治理水平持续提升

持续改进是质量管理的核心思想，也是职业师范院校线上教学质量标准的重要价值取向。线上教学处于不断发展和变化之中，数字化转型和新质生产力等概念的提出加速了这种发展变化，因此，质量标准应具有动态性和开放性。作为教学质量监控和评价的重要依据，职业师范院校线上教学质量标准应突出数据收集与信息反馈双向并行的动态逻辑，突出师生全员参与和校企共同评价的开放逻辑，致力于营造良好的线上教学生态环境，打造促进教学相长的教学氛围，在更高层面推进线上教学质量监控与评价高效开展。

二、职业师范院校线上教学质量标准的理论依据

（一）现代职业教育理论

职业师范院校担负着为职业教育培养培训师资的使命，国家对职业技术师范教育专业办学的基本要求，主要依据职业院校教师专业标准制定，因此，职业师范院校线上教学质量标准构建应以现代职业教育理论为总纲。现代职业教育理论是随着社会经济发展和教育理念更新而不断演进的一套理论体系，2018年有学者创建性地提出了中国现代职业教育完整的理论架构[4]。其中，范畴体系所包含的“技术技能、产教融合、生态职业人”可为线上教学质量标准的维度划分提供指导；概念体系所涵盖的“职业教育理念、职业教育活动和职业教育保障”等理论可为线上教学质量标准的指标提取提供依据；逻辑体系所指向的“要素逻辑、功能逻辑和结构逻辑”可为线上教学质量标准的体系建构提供支撑。

（二）联通主义学习理论

加拿大学者乔治·西蒙斯提出的联通主义学习理论，认为学习不再是内化的个人活动，当新的学习工具被使用时，人们的学习方式与学习目的也将发生变化。联通主义学习理论关于“知识建立于节点之上”的论断为“教学资源与平台”标准的构建提供理论依据；“学习是连接知识的过程”的论断为“教育技术应用”标准的构建提供实践指导。

（三）建构主义学习理论

瑞士心理学家皮亚杰和美国教育家布鲁纳等人共同提出的建构主义学习理论强调学习是一种建构过程，学习者通过与周围环境互动和积极参与来建构自己的知识和理解。建构主义学习理论关于教师“引导者、促进者和帮助者”的角色定位，以及学习者“主动建构”的学习行为，为“师生关系”标准的确立提供了理论依据；关于学生参与、合作、实践和反思的论述，为以“问题导向、情境教学、合作学习”为重点的线上教学方法标准的建立提供了理论指导。

（四）CIPP质量评价理论

美国教育评价专家斯塔弗尔比提出的CIPP评价模型是现阶段教育指标体系一以贯之的理论指导，主张评价的最主要目的不是为了证明，而是为了改进[5]，以此理论为依据可确保质量标准的科学性、全面性和系统性。CIPP质量评价理论整合背景、输入、过程与输出四个评价阶段，兼顾计划、组织、实施和反馈四类决策类型。以背景评价为依据，通过了解社会、政治、经济和文化背景，以及相关利益者的需求和期望，构建教学“需求与期望”标准；以输入评价为依据，通过了解人力、物力、财力等方面的投入，构建教学“资源和条件”标准；以过程评价为依据，通过发现问题并及时改进，构建教学“监督与检查”标准；以输出评价为依据，通过了解教学质量与育人效果，构建成果“测量与判断”标准。

三、职业师范院校线上教学质量标准的生成逻辑

（一）理念与方法的逻辑交合

1.学生中心与成果导向融合

学生中心为成果导向方法的实施提供了目标指向，即质量标准服务于学生的发展需求和学生的学习成果；成果导向则为学生中心理念的落地提供了实现路径和衡量标准。通过在质量标准中将学生中心和成果导向融合，促使教学活动更加聚焦于学生的能力培养和素质提升，指导教师在教学实践中以学生的学习成果为导向，设计个性化的教学方案，关注学生的学习过程和学习体验，及时调整教学策略，确保每个学生都能在学习中取得进步。

2.持续改进与多元评价协同

质量标准是线上教学质量评价的基础和依据，持续改进需要多元评价方法提供数据支持和反馈信息；多元评价能够全面、客观地反映教学过程中存在的问题和学生的学习状况，为线上教学持续改进提供依据。同时，持续改进的过程也推动了评价方式和评价指标的不断完善和优化，使评价更加科学、合理、有效。通过对学生线上学习数据的分析，可发现教学薄弱环节，有针对性地采取改进措施，并在后续的评价中检验改进效果，形成良性循环。

3.服务教学与开放创新互动

质量标准为服务线上教学而构建，开放创新贯穿于质量标准生成的全过程，为职业师范院校线上教学的开展提供了新的思路和方法；服务教学过程中可发现质量标准的不足和漏洞，为开放创新和体系优化提出具体方向和要求，确保创新活动符合教学规律和学生发展需求。另外，通过引入新技术、新模式和新资源，拓展了线上教学手段和学习支持服务，丰富了学习成果内涵和评价方式，促进了持续改进的深度和广度。

（二）线上与线下的逻辑统一

1.线上理论与线下实践衔接

线上教学和线下教学逻辑统一，并非简单地相加或混合，而是围绕职业师范院校的育人目标，根据学生的特点和需求，合理配置理论与实践教学内容，优化教学过程，以达到最佳的教学效果。关注“线上学理论”和“线下练技能”的有效衔接，是实现“线上线下双融合、理论实践双提升”质量标准的关键。

2.线上资源与线下任务渗透

对于职业师范院校教学实施来说，线上教学具有时空灵活性、资源丰富性等优势，线下教学则在面对面互动、学习任务指导等方面表现出色，两者相互补充，能够满足不同教学场景和学生学习需求。关注线上教学资源与线下实践任务的有效渗透，是实现“线上线下教学目标一致”质量标准的重点。

3.线上工具与线下平台互补

虚拟现实和网络技术等线上工具可为线上教学提供自主学习、在线讨论、模拟实验的空间场景；仿真实验、教学沙盘等教学平台可为线下教学开展小组合作、项目驱动与现场示范共提供便利。关注线上工具和线下平台的有效互补，是实现“线上线下教学方法灵活切换”质量标准的保障。

（三）定量与定性的逻辑联结

1.定量描述与定性数据同步收集

在线上教学质量监控中，信息和数据收集的关键是在同一教学环境中同时收集定量和定性信息，确保数据属性一致。例如，统计学生学习参与度的同时，调取学生参与问题回答和小组讨论的情况；统计学生考试成绩的同时，进行学生的在线学习体验调查。

2.定量结果与定性结论双向验证

在线上教学质量评价中，定量和定性方法各具优势，二者结合能够更全面、准确地反映线上教学的质量状况[8]，应强调利用定量数据对定性分析进行验证，利用定性结论解释定量数据分析结果。例如，如果定量数据显示学生的成绩较低，通过定性访谈即可了解是否存在学习动力不足或是教学方法不当的情况。

3.定量分析与定性决策交互结合

在线上教学质量改进中，应注意将定量和定性数据进行综合分析，形成全面的评价报告，用以优化质量标准和提升线上教学质量。例如，结合学生的成绩分布和教师的教学反思，提出针对性的教学改进建议。

四、职业师范院校线上教学质量标准的体系建构

（一）搭建质量标准体系的逻辑架构

1.搭建逻辑坐标

以职业师范院校线上教学质量标准的维度生成为研究目标搭建逻辑坐标。首先以现代职业教育理论为逻辑起点，沿联通主义学习理论、构建主义学习理论、CIPP质量评价理论构建纵向坐标，即理论坐标；沿现代职业教育理论所包含的逻辑体系、概念体系、范畴体系构建横向坐标，即内涵坐标。然后从要素、结构、功能三个逻辑视角，将纵坐标各个理论与横坐标“逻辑体系”交互生成理论内涵的逻辑主线。以要素逻辑审视CIPP理论，即可生成“背景要素、输入要素、过程要素、输出要素”4个理论内涵；以功能逻辑审视建构主义学习理论，即可生成“主体要素、方法要素”2个理论内涵；以“结构逻辑”审视联通主义学习理论，即可生成“节点要素、关系要素”2个理论内涵。最后将“概念体系”与“三性”融合相呼应，形成收集测点的“观测域”和提炼指标的“分析域”。逻辑坐标的搭建见图1。

2.探索逻辑关系

将逻辑坐标中生成的8个理论内涵进行分解并置于“范畴体系”进行逻辑关系阐释，便可寻到质量标准的维度构成。从CIPP评价理论出发，将“背景元素”分解为相关利益方的“需求”与“期望”，将现代职业教育理论“技术技能、产教融合、职业生态人”三个范畴项分别对这两个分解点进行交互。“技术技能”与“需求”融合指向“教学目标”，属于“课程概况”维度；“产教融合”与“需求”融合指向“教学方法”，属于“教学实施”维度；“职业生态人”与“需求”融合，指向“实践要求”，属于“课后训练”维度。用同样方法，将理论内涵逻辑主线的各要素项分解并分别与现代职业教育理论的范畴项交互，最终可得出课程概况、教学准备、资源利用、教学团队、方案设计、教学实施、课后训练、评价反馈8个不重复的质量标准维度。逻辑关系的探索见图2。