高职院校教师企业实践的困境表征与突破路径

摘 要 开展企业深度实践是提高高职院校教师“双师”能力、增强教师育人水平、促进校企合作发展的重要抓手，但当前这一举措却并未发挥出应有效能。基于此，本研究借助扎根理论，从院校、企业、教师三方主体入手，从山西、浙江、河南、广东等15个省（市）选取高职院校管理者、企业管理者和高职院校教师共43人进行深入访谈，多维度了解高职院校教师企业实践的现实困境。研究发现，高职院校教师企业实践的困境表征为“制度—资源”层面的保障困境、“组织—个体”层面的选择困境、“态度—行为”层面的认同困境、“预期—现实”层面的成效困境。为此，应通过细化政策制度、拓宽主体选择、优化角色建构及开展成效评价四个方面进行困境破解与效能提升。

关键词 高职院校；企业实践；扎根理论；教师团队；教师专业发展

中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2024）29-0057-06

高职院校的教育定位决定着人才培养以实践为导向的主旋律，也对教师提出了“双师”素质与能力的基本要求。但就实际情况而言，我国高职院校多数教师毕业于普通高等院校，且以应届毕业生为主，缺乏岗位一线的工作经历，入职后又缺乏实践能力提升的机会，导致理论与实践脱节，技能与市场脱轨。在此背景下，企业实践成为高职院校教师获取行业实践性知识、提升实践能力的关键渠道，也是“双师型”教师队伍建设的核心支撑和校企合作过程中的主要环节，是否拥有企业实践经历已成为高职院校教师准入和发展的硬性指标[1]。基于此，本研究借助扎根理论，从企业、学校、教师三个核心利益主体入手，立足于发展现状，多维度探究高职院校教师企业实践的困境表征，并针对性地提出突破路径，为高职院校教师企业实践实效提升提供理论指导。

一、研究设计与实施

（一）研究方法

扎根理论是质性研究中一种广泛使用的归纳研究方法，该术语最早由格拉泽（Glaser）和施特劳斯（Strauss）于1967年提出，通过将定性研究的深度和丰度与定量分析的逻辑和研究相结合，构成了开创性的新型研究方法。扎根理论是针对收集的经验数据进行系统分析，进而生成假设和理论。扎根理论的基础和前提是“研究是由人们在调查中的经验指导的，研究结果是经验模式的反映和呈现”，因此在使用扎根理论过程中，切忌预先确定和设想研究的结论，避免率先提出假设，而是秉持中立态度，探讨分析人们如何理解和看待某种社会现象，并逐步对社会现象进行归纳和凝练，最终得出理论和结果。经过多年的探索发展，扎根理论已经被广泛运用在各类定性研究问题之中，成为探究社会现象的首选研究方法之一[2]。在具体的扎根理论使用过程中，又可细分为建构主义与客观主义两大主要流派，由于客观主义的扎根理论方法更能够凸显严谨科学的研究逻辑与步骤，以循序渐进的方式引导读者认知和分析现象，因此，本文采用客观主义扎根理论研究，归纳和呈现原始访谈资料中客观存在的高职院校教师企业实践的困境表征。

（二）研究对象和数据来源

本研究聚焦于高职院校教师，研究对象包括高职院校管理者、高职院校教师及企业管理者三类主体，其中院校管理者主要指高职院校中担任中层及以上职务的行政管理人员，高职院校教师以专业教师为主，企业管理者主要针对有接收高职院校教师企业实践经历的中层及以上管理人员。研究对象的地域范围分布较广，涵盖山西、浙江、广东、云南、上海、山东、安徽、湖南、江苏、河南等15个省（市），从而保证样本数据的典型代表性。最终，本研究共访谈成都职业技术学院、海南经贸职业技术学院、深圳职业技术大学、苏州农业职业技术大学、浙江旅游职业学院等高职院校管理者12人；访谈华侨城集团、蜗牛景区管理集团、浙江朗域视觉科技、宋城演艺等企业管理者12人；访谈浙江旅游职业学院、安徽工业经济职业技术学院、湖南民族职业学院、辽宁省交通高等专科学校、威海海洋职业学院、珠海城市职业技术学院等高职院校专业教师19人，访谈时间均为15～20分钟，在征得访谈对象同意后进行录音，当文本编码信息饱和，无新概念出现时访谈结束。剔除与研究主题明显不相符的访谈内容后，共形成访谈文本40项，成为编码对象。访谈对象信息见表1。

（三）研究过程

本研究的文本编码借助辅助分析工具Nvivo12进行，由2名研究组成员构成编码组，秉持客观中立态度，不带任何假设与偏见开展文本内容编码工作，编码完成后共同商讨，验证核心观念是否存在较高的一致性，针对分歧的编码内容请教职教领域相关专家后进一步讨论，完善编码。

1.开放式编码

开放式编码是数据编码的第一阶段工作，其主要目的是对原始访谈文本资料中的内容逐字逐句地进行编码并反复比对分析，编码类似的则可以初步分组并给予标签，最终获得范畴化的初步概念[3]。在这一阶段中，研究人员保持开放客观的心态，避免使用先入为主的代码进行归纳，而是尽量以原语义词汇编写代码，从而最大限度地避免“转化失真”，确保代码能够反映访谈对象的真实经历和看法，并在不断比较生成代码的过程中探索和讨论其中的共性和个性问题。研究人员通过Nvivo12的人工编码识别出460个参考点，通过仔细整理对比，对重复概念进行归纳合并，最终获得69个初始概念（a1～a69），再通过概念比较，获得30个初始范畴（A1～A30），部分示例见表2。

2.主轴编码

第二阶段为轴向编码，旨在对开放式编码中所提取的初始概念和基本范畴进一步凝练和区分，找到基本范畴之间的共性和差异，并再次进行归纳分组，形成新的主范畴[4]。研究人员对30个基本范畴进行分组整合，探寻各个独立的基本范畴间的内在关联，最终得到“员工人际关系疏离”“成效价值有限”“工作生活难协调”“企业实践定向”等12个主范畴（B1～B12），如表3所示。

3.选择性编码

第三阶段为选择性编码，其目的是在主范畴的基础上提炼出具有纲领性的核心概念，对所有代码进行系统整合，从而完成最后的逻辑框架建构，对所研究问题进行理论化的过程[5]。研究人员通过范畴对比和组内讨论，从主范畴中提炼出四个层面的核心范畴，即态度—行为层面、预期—现实层面、制度—资源层面和组织—个体层面。四个层面因素相互影响，共同构成高职院校教师企业实践的四种困境，见图1。

二、高职院校教师企业实践困境的典型表征

（一）制度—资源层面：保障困境

一是体系制度不健全。虽然高职院校已实施教师企业实践制度，校、企、师三方也已基本达成共识，但无论是作为派出方的高职院校还是作为接收方的企业，均普遍未针对教师企业实践的具体实施细则进行规范化和标准化处理，主要表现在缺少过程监督和考核激励，缺少实践成果评价应用，缺少实践锻炼的具体组织计划与详细安排。学校对于企业顶岗期间的政策不具体，比如工作量的计算、顶岗补贴如何发放等都不明确，所以有的教师担心去企业实践无法得到相应的补贴（S-09）；企业对于来挂职的高职院校教师暂时没有制定什么工作计划和安排（C-03）。缺乏制度约束和政策指导的企业实践就难免出现“院校派出随意，企业接收敷衍，教师实践懒散”的形式主义。

二是薪资待遇无改善。薪资待遇问题是教师最切身的利益需求，是其最关注的根本保障，也是目前企业实践过程中较难协调解决的重要问题之一。由于企业和学校的单位性质不同，因此在员工工资计算和发放上存在较大差别，无法轻易衔接过渡，加上校企双方的体系制度不完备，所以现行做法通常是由学校发放正常或部分薪资（补贴），不涉及企业额外支出，甚至还有部分院校只统计实践天数，并不计算薪酬，这也导致教师缺乏物质激励和实践动力，甚至缺乏基本生活保障。在企业挂职，一般企业是不给薪资的，所有薪资都是学校按照正常工资发放（T-19）。如果我们到企业挂职，以往的政策是一天给我们80元，但是两三年都没有发放，后来所有的学院都要求一致，算天数不算薪酬了（T-18）。

三是工作生活难协调。工作和工作之间、工作和生活之间的协调问题是高职院校教师进行企业实践时难以言说的“隐痛”，这是由于教师所担任的多重身份角色所造成的。首先院校职工和企业员工的双重角色，教师往往需要同时兼顾两方工作任务，且多数教师须以学校工作为主线，导致任务繁重，压力过大。其次，家庭和职场的双重角色，教师有时需要往返于家庭、学校和企业三地之间，且如果实践企业较远，食宿安排和交通往返也成为困扰难题，工作生活不便利往往导致身心俱疲，影响实践。因为实践的企业离广州很远，交通不方便，我一般半年回来一次，最主要的问题就是家里边基本上管不了（T-04）。即使很多脱产老师也会由于被安排学校的事务，而没办法做到完全脱产，造成管理上的困难（S-02）。

（二）组织—个体层面：选择困境

一是挂职企业定向。对于高职院校而言，产教融合始终是其发展建设的关键，而派遣教师到合作企业开展实践锻炼往往成为合作清单中的重点任务。基于此现实情况，高职院校教师在选择实践锻炼的企业时，多是主动或被动地以合作企业为首选，部分自行寻找实践企业的教师也是优先选择熟悉企业，造成了教师实践锻炼的通道单一。因为学校和很多企业有建立校企合作关系，教师可以在这些企业里边选和你专业有关的，因为有合作框架协议，所以学校和企业都比较支持和配合（T-05）。目前的情况而言，来企业挂职的教师都来自有校企合作关系的院校（C-01）。

二是挂职时间受限。当前，国内高职院校正处于快速发展阶段，发展任务较为繁重，普遍面临师生比不足、教师配比不均衡等突出问题，而派遣教师前往企业实践又是提升教师实践能力和育人能力的重要途径，为了尽可能保证用人需求平衡，高职院校通常要求教师利用寒暑假或其他节假日时间完成企业实践任务，从而避免时间冲突和工作断档，导致教师只能假期和短期进行企业实践，实践时间极其有限。企业实践活动都是在寒暑假的时候开展（T-03）。教师的挂职时间一般选寒暑假，需要累计大于6个月（S-11）。目前来企业挂职的高职院校教师多数是在其工作间隙完成他们的挂职任务的（C-01）。

三是学校硬性要求。早在2005年，国家层面就提出要建立职业院校教师企业实践制度，2016年又进一步明确了职业院校教师企业实践的具体规定，高职院校派遣教师前往企业学习行业经验，掌握岗位技术已经从政策层面进行了确立。因此，高职院校中已经普遍将教师的企业实践与职务晋升和职称评定挂钩，将其作为硬性规定，教师须贯彻执行，无商讨余地。学校对于让我们去企业挂职，主要就是要求，也没有相关的支持政策（T-02）。

（三）态度—行为层面：认同困境

一是教师缺乏实践意愿。由于制度保障不完善，挂职选择不多元以及教师主体意识不明确等多种因素影响，部分高职院校教师主动参加企业实践锻炼的意愿不强，更多是囿于学校考核要求及硬性规定而被动参与实践，甚至对于企业实践产生了抵触抗拒情绪，将其视为工作负担。部分教师思想上重视不够、行动上自觉不够，把去企业实践当作一项工作任务对待（S-01）。选择去企业实践的老师大部分都是因为单位的工作制度要求（T-14）。之前去企业实践也是单位领导要求必须挂职，必须要跟专业学习教学相关，要深入到行业当中去了解（T-08）。

二是企业缺乏接收意愿。与教师缺乏主动实践意愿相对应的是同样缺乏接收意愿的企业态度。由于教师时间有限、身份特殊，企业并不期望教师对企业的运营发展发挥作用，而是顾及校企合作的纽带关系，将接收教师开展实践作为一项合作任务和附带条件。主要看与挂职高校的合作基础和合作经历，安排挂职也主要针对的是有合作基础的院校（C-07）。虽然企业也想大力支持，但更多是疲于应付（C-09）。企业对教师挂职锻炼的安排不够重视（S-05）。

三是难以参与核心任务。教师开展企业实践锻炼时，企业选择合作或熟悉企业，时间安排在假期或课余时间，因而在实践之初，教师并未具备真正的“企业员工”的内核属性，无论是企业端、院校端或教师主体端，都未将教师角色身份定位为“员工”，而是企业经营管理的“旁观者”，教师主体出现了明显的角色游离现象。由于身份角色的特殊性，企业出于商业机密保护等动机，往往并不会为教师安排实质性的岗位任务，尤其是涉及到核心岗位。教师很难进入实践单位的核心部门，重要会议和重要决策参与也少（S-07）。我们都是以一个旁观者的状态进到企业里面去的，时间很短的情况下，我们能做的其实很有限，他们也不愿意让我们去参与（T-08）。挂职教师到企业挂职后，没有进行实际工作（C-03）。