共同体视域下职业教育产教融合的内在逻辑、理论困境和治理模式

摘 要 共同体是一个复杂的思想体系，其本质是价值、目标、利益、文化、情感的统一和同化。从存在论来看，共同体是职业教育的基本存在方式；从发生学角度来说，职业教育自诞生便是以共同体的形式存在。产教共同体的存在论阐释不能缺失和被遮蔽。当前职业教育产教共同体建设面临着冲突本质的遮蔽、价值旨归的游移，以及存在危机与现代悖论等理论困境。为此，亟须在价值共识、治理理念、治理机制和治理文化上构建职业教育现代治理模式。

关键词 职业教育；共同体；产教融合；治理模式；市域产教联合体；行业产教融合共同体

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2024）34-0042-07

如何破解校企合作瓶颈问题、构建中国特色产教融合发展模式，是职业教育改革和现代职业教育体系建设的核心课题。围绕这一课题，学界进行了职教集团（联盟）、混合所有制、产业学院、职教园区等一系列理论构想、制度设计和实践探索，但实践效果并不明显。近年来，共同体的概念被引入职业教育话语体系，国家先后出台了《国家职业教育改革实施方案》《教育部 财政部关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》等一系列政策文件对其进行了阐述；特别是随着“一体两翼”任务的提出，“共同体”迅速成为职教改革的核心概念。一时间，全国各地各种形式的市域产教联合体、行业产教融合共同体如雨后春笋，层出不穷。数据显示，2023年5-10月成立的市域产教联合体、行业产教融合共同体达近1000个。这种井喷式的共同体建设并未从根本上摆脱校企“两张皮”的困境，产教共同体建设必须脱虚向实，破解机制瓶颈和治理难题。

一、概念辨析：共同体理论演变和核心要义

“共同体”（Gemeinschaft）的概念源于古希腊，与“个体”（Individuum）相对①。自有人类社会之日始，人就始终处于各式各样的共同体之中；个体与共同体的关系问题是一条贯穿人类历史的隐性主线。

“柏拉图的理想国可以被看作是共同体主义的开端。”[1]亚里士多德（Aristotle）继承柏拉图的共同体主义传统，提出“城邦在本性上先于家庭和个人”的城邦共同体。从这一时期起到中世纪，共同体均是凌驾于个体之上的“共同利益”。

随着资本主义大生产和商品经济的发展，封建共同体和传统秩序的瓦解，个人主义和自由主义高扬，如何调和个体与共同体之间的深刻矛盾，以共同体来保证个体权力和自由，成为思想家们共同探索的问题。霍布斯（Thomas Hobbes）的“利维坦”、洛克（John Locke）的“安全和秩序共同体”、卢梭（Jean-Jacques Rousseau）的“公意”，主张将人的理性置于思考的中心，通过发挥人的理性，来建立社会契约共同体，并以社会契约共同体来维护个体的财富、自由与权力，最终实现共同体自由和个人自由的统一。

但是过度膨胀的个人主义日益走向自反，人对“物的依赖性”导致了人的主体性被挤压，共同体遭到弱化。因此，19世纪末特别是20世纪以来，以美国政治哲学家约翰·罗尔斯（John Bordley Rawls）为代表的思想家主张通过“差异原则”和“重叠共识”的设定来解决个体的多元和共同体的稳定之间的矛盾。哈贝马斯（Jürgen Habermas）提出构建“商谈伦理”来维持个体与共同体的平衡。德国社会学家斐迪南·滕尼斯（Ferdinand Tönnies）把“共同体”从社会概念中分离出来，认为“共同体”是由共同生活而产生的关系紧密、守望相助、富有人情味的团体，而社会是为了特定目的而聚合在一起的群体、组织或团队，是“一种机械的聚合和人工的制品。”[2]简而概之，有明晰边界的社区、组织或其他类型的团队，不一定就是共同体。真正的共同体必须有共同的目标、共同的身份认同、共同的价值、共同的文化和共同的情感，形成共同的精神家园②。

随着全球化的扩展和文化交流的日益便利，远距离发生的事件对个体的影响日益加剧，共同体逐渐脱离地域概念，科学共同体、学习共同体、实践共同体、知识共同体、产教共同体等新兴共同体概念不断涌现，多达90余种。虽然在不同历史时期、不同语境中，“共同体”的表述和外延不尽相同，但是“共同体”所包含的核心意蕴和精神内核是相同的，它是指“具有集体、团体，联盟、共同体以及结合、联合、联系等含义，其基本特征也是有机的联合或统一”[3]，具有主体多元性、目标公共性、整体协同性、利益契合性等特征[4]。

二、共通与契合：共同体理论对职业教育产教融合的启示和意义

产教共同体是党中央和国务院总览职业教育发展历史和统筹教育、科技、人才三位一体发展大局的经验总结和实践创新。从哲学基础、历史观念和逻辑思维来看，共同体思想与职业教育产教融合之间具有内在共通性和逻辑契合性。

（一）从职业教育存在论来看

共同体是职业教育的基本存在方式，职业教育从来就不仅是单纯的教育问题，其涉及政治、民生、产业、科技、文化、社会等多个系统，和政府、学校、行业、企业、科研机构、金融机构以及家庭与社会等多元主体，是融人力、知识、技术、技能、职业、科学、产业以及道德、价值、精神等于一体的联合体。职业教育“从其本质说来，就是社会性；从其作用说来，就是社会化”[5]，共同体正是职业教育社会本质属性的对象化和外在表征。

职业教育产教共同体虽是近期才提出的概念，但不代表职业教育产教共同体近期才存在。从发生学角度来说，职业教育从诞生之时便是以共同体的形式存在。职业教育源于社会分工，萌芽于古代学徒制。随着生产力的提升，职业开始分化，专业的技能以师带徒的方式传承，这种零散的、非正规的、个别化的技能传授形式虽然很难说是遵循教育规律和特性、体现职业教育价值的教育类型，但从源头上印证了职业教育从“娘胎”开始便是与生产、职业、技术、技能融为一体的，职业教育始终作为共同体存在并时时刻刻处在共同体之中。

（二）从职业教育本质论来看

职业教育是一种跨界教育，是一种实践性教育，无职业的教育和无教育的职业，都是不可思议的。职业院校作为个体，参与产教共同体，其与共同体，以及共同体内的成员之间有机互构、双向构建，互相依存、互相实现，形成一种共在共生关系。

这种共在共生关系可以从三个方面来理解。一是个体与共同体作为矛盾的双方互为确证。2022年新修订施行的《职业教育法》明确提出，职业教育是一种与普通教育同等重要的类型教育，这是对职业教育个体与共同体共在共生关系的深刻把握。一方面，从法律上确认了职业教育的主体性和独立性，职业教育不再是普通教育的“附庸”；另一方面，从更深层次上，是对职业教育个体性和共同体性矛盾冲突的一次深刻调和，唯有强化职业教育的共同体性，才能真正确立职业教育区别于普通教育的独立性，只有构建职业教育“真正的共同体”，才能体现职业教育作为一种类型教育。二是个体在共同体中获得自我规定性。职业学校之所以成为职业学校，是因为它以产教共同体成员的身份存在，职业学校的充分发展需要在共同体中加以实现。三是共同体需要个体的充分发展来保证。共同体之所以成为真正的共同体，是由于它对个体存在价值的尊重和维护。如果产教共同体不能保证职业学校以及企业、行业，包括政府等个体成员的利益实现和有机发展，其最终只能沦为“虚假的共同体”。

（三）从职业教育发展论来看

教育史是人类社会发展史的组成部分和重要印证，推动职业教育历史演进的根本动力则是生产、技术与职业。在古代社会，职业教育的“个体主体意识”尚未觉醒，职业教育与生产、生活、技术技能浑然一体、无法分割。随着近代工业革命的爆发和机器大生产的快速发展，传统的学徒制已无法满足新的生产需求。也正是在这个时期，中国成建制的专门职业学校和技能培训机构应运而生，但是这一时期的职业学校更多是出于生产实际的需要，被置于救国图存、民族独立或者国家建设的宏大叙事中③。直到20世纪80年代，职业学校都是作为企业的一个部门和生产的要素保障而存在于共同体之中。

随着20世纪90年代国有企业改革，职业学校逐渐脱离生产部门，作为一个独立个体而存在，并依此逐步建立起一整套适应教育部门管理规范和话语范式的办学体系，这在职业教育发展史上是具有里程碑意义的重大进展。但是，职业教育“向内转”，也造成了职业教育产教共同体的弱化、个体与共同体关系的裂变、共同体内主体成员关系的紧张与对立。随着产业技术的升级和职业院校类型定位的强化，产业和职业教育的彼此需求更加迫切，产教之间这种分裂、冲突，又密不可分的复杂关系和结构形式，成为当前职业教育改革困境的“发源地”和病根症结所在，也是构建现代职业教育体系的现代困境。

三、博辨与重思：职业教育产教融合的理论困境与现代悖论

关于产教融合发展的困境与问题，学界一般都是从利益、价值、权责、机制、供需等维度切入，有必要进行议题重置和理论回归，对产教融合的理论困境进行本源博辨和逻辑重思。共同体理论为进一步厘清和探源职业教育产教融合的理论困境提供了新的视角。

（一）价值冲突的本质遮蔽

“价值”是一个关系性的概念，脱离主体来谈价值是没有意义的，解决价值冲突的前提是确认价值主体。而在职业教育产教共同体中，政、校、企以主客二分的思维，自觉地把自身设定为价值主体，割裂了个体与共同体以及共同体内成员共在共生关系。价值冲突的根本原因是价值主体的错位，确认价值主体是破解价值冲突的前提。个体与共同体以及共同体内的主体成员在存在论上是一种共在共生的关系，在价值关系中都是价值主体。在承认职业学校作为价值主体的同时，也必须承认与职业学校发生关系的“他者”的价值主体，彼此之间“价值并重”。产教共同体成员之间的需要必须互相满足，进而促进“共同需要”和“共同利益”的实现。以职业学校视角组建的职教集团、产教联盟、职教园区等组织形式都是“真正的共同体”的虚假反映，必定难以持续。而以产业园区为载体，由地方政府、职业学校和企业牵头的市域产教联合体，和政校行企研服社联合组建的行业产教融合共同体，则为实现多元主体价值并重和价值统一提供了可能路径。

（二）价值旨归的游移

职业教育的终极价值旨归是育人，或者说是实现“人的发展”。只是在不同历史时期，对“人”的内涵解释和价值指向不同，反映出是的职业教育价值论的游移。在近代中国，职业教育的目的是自强求富、挽救国运，“方今吾国最重要最困难的问题，无过于生计。根本解决，唯有沟通教育与职业。此为救国家救社会唯一的方法”[6]。新中国成立后，职业学校大多为借鉴“苏联模式”的技校和中专，培养的是“为国家建设服务”“技能本位”的短、平、快式“建设干部”。随着国有体制改革，职业教育“向内转”，回归教育属性，但是“过度学历化”导致职业教育产教共同体的弱化。进入21世纪，围绕职业教育价值旨归的重构，学界和政府进行了一系列探索和努力。相比于普通教育的构架的相对稳定④，职业教育的价值旨归一直以来都在社会的夹缝中摇摆不定。从中国职业教育150余年的发展历史来看，“技能本位”和“知识本位”基本构成了我国职业教育两种不同的教育理念与价值旨归。

2019年国务院印发《国家职业教育改革实施方案》以来，我国对职业教育进行了一系列重大改革，出台了一系列政策文件，总体来看，目标是建设中国特色现代职业教育体系，实质是重建职业教育的价值旨归，重塑职业教育个体与共同体新型关系，构建一种知识、技能与精神并重，产、教、科互融的教育类型。

（三）存在的悖论

职业教育在追求自身独立性和主体性的过程中，不断排斥对共同体的本质性依赖。随着职业学校走向“独立”，职业教育逐渐建立起内循环的人才培养体系，成为“本科压缩教育”，偏离了作为类型教育的本质属性，陷入了独立性的悖反状态和巨大的生存悖论之中。这种“异化”了的职业教育并没有让职业学校走上成功之路，反而陷入了主体性危机，20世纪90年代末和本世纪初，绝大多数职业学校面临着招生难和就业难的生存困境。近年来，虽然有学界理论探索、政府政策加持、学校创新实践，但职业教育并没有从根本上跨越主体性危机。职业学校追求的“独立主体性”和与生俱来的“共同体”本质属性并存，正是现代职业教育所面临的生存困境与悖论。