职业教育课堂教学目标制定的基本策略与未来展望

摘 要 教学目标是课堂教学的出发点和落脚点，是贯彻专业教学标准和课程标准的核心纽带。职业教育课堂教学目标的制定需要在明确目标基本分类、规范基本描述、把握制定依据、构建制定流程的基础上，形成规范、适用的制定策略，为职业院校教师在制定课堂教学目标时提供有力参考。未来，职业教育课堂教学目标的制定应聚焦综合职业能力目标实现，通过协同设计大单元教学目标及关联教学过程、评价与目标制定等，确保职业教育课堂教学朝着整体化设计和描述的方向前进，以适应不断发展的教育需求和职业要求。

关键词 课堂教学目标；课程标准；职业教育；综合职业能力；教学评一体

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2024）35-0026-06

课堂教学改革是现代职业教育改革发展中的重要环节。2020年9月，教育部等九部门印发了《职业教育提质培优行动计划（2020-2023）》，明确提出“实施职业教育‘三教改革’攻坚行动，推动职业学校‘课堂革命’，将课堂教学改革推向纵深”[1]。职业教育的高质量发展离不开对教师、教材和教法的深化改革，提升教师的教学能力进而增强课堂教学的整体质量是关键。其中，教学目标的设定尤为关键，它如同课堂教学的“指挥棒”，引领着整个教学过程的开展。教学目标不仅是职业教育目标体系中的具体落实环节，而且与专业培养目标及课程目标紧密相关。专业培养目标是依据教育方针、职业院校的特性和任务，针对某一专业人才培养的总体要求而设定的，通常在教育行政部门的专业教学标准与学校制定的人才培养方案中得以明确。而课程目标则聚焦于学生完成某一课程后，在知识、技能和素养方面应达到的总体学习成果，它是专业培养目标在课程层面的具体体现。教学目标是更侧重于具体的教学活动，是课程目标在课堂教学中的细化，有时也把教学目标称为学习目标，这是因为教学目标主要是用来表述学习者的学习结果，而不是对教师应该做什么的描述[2]。在实际教学中，教学目标可进一步细化为学段、单元以及具体一节课的目标。其中，课堂（或课时）教学目标的使用频率最高，本文所指的教学目标便特指此目标。

教学目标是课堂教学的出发点和落脚点，在课堂教学各要素中处于核心地位，对教与学具有明确的导向、控制和激励作用，也是课堂教学评价的依据。在某种程度上，课堂教学目标可以称得上是教育事业成败的关键[3]。教学目标对教师选取教学内容、开发与选用教学资源、选择教学方法、设计教学流程与组织形式、实施教学评价等方面起着关键作用，即课堂教学内容、教学资源、教学方法、教学组织形式、教学工具及教学环境等因素都应当协同配合，从而促进教学目标的有效达成。

一、前提之要：明晰课堂教学目标的基本分类

教学目标是在教学实施前预先规定的，以达成某种明确而具体结果的期许[4]，教学设计的最佳途径是从预期的教学结果出发[5]，因此，教学目标代表了学生学习的预期成果，需要以此为依据进行逆向设计教学。为了深入研究教学目标，形成相关理论，用以指导实践，也为了更加全面准确描述教学目标，需要将教学目标进行分类。许多心理学家和教育学家对教学目标进行过深入研究，提出了各自的理论、观点和分类体系。其中，布卢姆的教学目标分类理论与方法影响较大，他按学习内容的性质不同，将学习分为认知、动作技能、情感三个学习领域[6]，这种分类方法清晰明了，提供了一个全面且系统的分类框架，使得在目标设定时，既注重了学生知识和技能水平的提升，也关注了其情感、态度和价值观的培养，确保学生的全面发展。基于布卢姆教学目标分类理论，结合职业教育特点和我国职业教育教学实际，按照学习内容的性质，可将职业教育学习内容分为知识、技能和素养三大领域。需要说明的是，这里的技能不仅仅是指动作技能，还包括心智技能。在职业教育中，素养领域主要是指非智力因素相关的情感、态度、价值观等学习内容，以及与之相关的职业素养，如职业道德、职业精神、学习能力、沟通合作能力等。知识、技能、素养三大学习领域相应的教学目标为知识目标、技能目标和素养目标，即“三类目标”。这种目标分类把技能、素养作为与知识并列的一类目标，突出了技能、职业素养在职业教育教学中的重要地位，有利于引导广大教师在教学中注重加强学生职业能力和职业素养的培养。此外，这种分类也符合我国职业院校教师对教学内容的一般理解，有利于在教学中实施。

二、基础之石：规范课堂教学目标的基本描述

确定教学目标并用书面语言将教学目标清晰表述出来是教师备课的一项基本任务。教学目标描述的是学生经历一次课学习后的结果，也是学习的质量标准。下面以“三类目标”中的最能体现职业教育特色的“技能目标”为例分析相关描述要求。在职业教育教学中，技能是职业教育特点和学生专业水平的重要体现。为了更精准地描述技能目标，需要了解教学中哪些是技能、技能学习有哪些水平划分，以及描述技能目标的基本要素与要求。

（一）维度分类为教学目标描述提供类别依据

以“技能”为例，技能是指个体运用知识或经验完成具体任务、解决具体问题的行为，它既可以是外显行为特征比较明显的动作技能，也可以是内隐的智力加工活动特征比较突出的心智技能。动作技能和心智技能的主要区别在于，动作技能中身体动作的成分较多，如熟练拆装汽车变速器、制作蛋糕等，就是常说的操作技能；心智技能中智力活动较多，外显的动作并不明显，如设计网页、判断汽车发动机故障等，就属于心智技能，知识的应用水平其实就是心智技能。两者的共同之处在于，都是学生运用已有的知识或经验去完成某项任务，或解决某个实际问题，不管是动作技能还是心智技能，都是职业能力的具体表现形式。同样，与“技能”类似，“知识”也可具体划分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识[7]；“素养”一般具体包括思想品德、职业素养和关键能力等。

（二）学习水平为教学目标描述确立层次依据

对“技能”学习水平的划分有不同的理论与方法，有的技能水平划分较为复杂，在实践中一般难以真正、持续落实。一般来讲，按熟练或协调程度可将技能分为三个水平层级，即模仿、独立操作、熟练运用，见表1。同样，根据认知复杂程度可将“知识”划分为不同层级，如记忆、理解、应用、分析、评价、创造；根据内化程度，可将“素养”划分为体会、感悟和内化等不同水平层级。

（三）构成要素为教学目标描述勾画完整要求

基于维度分类和水平分级，再加上依据教学目标的构成要素，才能完整、规范描述教学目标要求。例如，把学生学习技能的过程看作操作过程，要把一个技能目标完整表述出来，至少应包括学习者、操作对象、操作行为三个基本要素；为了使技能目标更加具有操作性、精准性而且可观察、可评价，在描述技能目标时，有时还需要增加操作条件和表现程度，即充分要素，见图1。

技能操作需要有对象，操作对象一般指具体的客体，如汽车轮胎、制冷管路、三视图等。在描述技能时，对象越明确具体，目标就越准确。操作行为一般是指技能操作时的主要行为表现，可以是外显动作或内化的心理表现，操作行为需要用行为动词来描述。操作条件一般是指技能操作时用到的工具、设备、环境要求等，大多数技能操作都是在一定条件下进行的，因此技能目标描述往往需要增加操作条件。技能操作的表现程度是指操作行为的熟悉程度或对操作行为的具体要求，有表现程度的描述，技能目标则更加精准，更有利于教学评价。同样，对于“知识”或“素养”目标的描述，也需要尽可能体现基本要素和充分要素。只有挖掘出“诀窍知识”的教学目标才可能使得教学目标具有针对性，并为后续教学重难点确定、教学内容设计、教学环境创设、教学结果评价等提供充分、有力的依据。

三、关键所在：把握课堂教学目标的制定依据

课堂教学目标的确定是由多方面因素和条件决定的。国家总体教育政策、专业培养目标是确定课堂教学目标的间接因素，课程标准（如课程目标、内容要求）、教材与资源、班级学生学情、岗位/生活实际等是确定课堂教学目标的直接因素，见图2。

确定课堂教学目标首先要从国家宏观层面考虑对人才培养的总体要求。2022年5月1日正式修订施行的《中华人民共和国职业教育法》也对职业教育人才培养提出要求，指出职业教育的实施是“为了培养高素质技术技能人才，使受教育者具备从事某种职业或者实现职业发展所需要的职业道德、科学文化与专业知识、技术技能等职业综合素质和行动能力”。课堂教学目标首先需要符合上位的教育方针、政策、文件对人才培养提出的总体要求。对于广大职业院校教师来说，确定课堂教学目标还需符合专业教学标准、人才培养方案对本专业人才培养的总体要求。在专业教学标准、人才培养方案中，具体描述了专业人才培养目标、人才规格、职业能力标准、教学要求等，教师确定教学目标要在专业人才培养类型、层次、目标、规格上与之相匹配。此外，确定具体教学目标还要直接依据课程标准、结合教材与资源、联系学生学情和反映岗位/生活实际等。

（一）遵循课程标准，确立教学目标基础

课程标准是规定课程性质、课程目标、课程内容、课程实施的教学指导性文件，是教师确定教学目标的直接依据，也是最主要依据。教学目标设计是一个学习课程标准、解读课程标准、实践课程标准的过程，也是把课程标准中的要求转化为课堂实践的计划与目标[8]。教师应研究课程标准，特别是要非常熟悉和正确理解课程目标、课程内容与要求等。在专业课教学中，教学目标确定更需要指向具体学习任务，教师要依据课程标准中职业能力、素养目标、知识与技能的学习要求、参考学时等，将教学目标具体化。在公共基础课教学中，教学目标要紧密围绕学科核心素养，依据课程标准中课程目标、课程内容与要求、学业质量水平、参考学时等，将教学目标具体化。

依据课程标准确定教学目标，是将课程标准分解成教学目标的过程，其对应关系一般有三种情形：一对一、一对多、多对一。第一，一对一关系，指一条课程标准要求比较具体、明确，可以直接作为一个学习目标。例如，中职数学课程标准中要求“判断直线与圆的位置关系”，在教学中可直接转化为“能用一种方法判断直线与圆的位置关系”。第二，一对多关系，指一条课程标准要求有一定的概括性，需要分解成多条学习目标。例如，药品质量检验课程标准中要求“能检验维生素类药品质量”，在教学中可将其拆分成“能通过观测判断维生素性状”“能鉴别维生素药品成分”“能检查维生素药品的杂质”和“能测定药品中维生素的含量”等多个具体目标。第三，多对一关系，指依据多条课程标准要求或其中相关的目标要素组合、聚焦或联结在一起，从而确定一条学习目标。例如，体育与健康课程标准中要求“认识和理解体育锻炼对身体形态发展的影响”“认识和理解体育锻炼对身体机能发展的影响”，组成形成“理解体育锻炼对体质健康的意义”这一教学目标[9]。根据上述对应关系，分解课程标准的基本策略包含三种：替代、拆解、聚焦或联结，对相应课程标准要求进行扩展或剖析。

（二）结合教材和资源，丰富教学目标内涵

教材是联结课程标准与课堂教学的纽带，是教学的重要参考材料。教材相较于课程标准内容来说更为具体，特别是专业教材有许多任务载体、素材，教师可参考教材中关于学习任务的具体情境、载体来落实课程目标，对教学目标进行具体化描述。例如，中职物理课程标准中没有关于电阻率计算的要求，但物理教材或练习中涉及到有关电阻率计算的内容，因此，可增加“能利用公式计算电阻率”这一教学目标，以便学生能更好地理解和应用相关知识。此外，学校教学资源和条件，也是确定教学目标的参考依据。由于各学校在办学条件和各专业在专业设施设备方面存在差异，教师需要根据可利用的实习实训条件、软硬件条件来调整教学目标。例如，针对课标中“能检测新能源汽车电池”这条要求，如果学校拥有相关实训设备，学生可以通过实践操作来落实教学目标；如果没有相关实训设备，则可以通过其他资源条件来落实，如操作相关软件模拟实施来落实教学目标，在这两种情况下，教学目标的“操作条件”描述可以存在差异。

（三）联系学生学情，实现教学目标个性化

一切教育教学制度的终极目标都应使个人获得自由发展[10]。班级学生学习情况是确定教学目标的重要因素，通过学情分析，可以明晰学习者群体与学习者个体的相关特性、学习新内容必需的知识与技能的准备情况，为针对性制定教学目标提供重要依据。分析学情可从两个方面着手：一方面，要分析基本学情。基本学情是指学生常态下所具有的与学习相关的心理、认知特点等，包括学生来源、家庭背景、生活经验、个性心理特征、兴趣动机、班风班纪、认知水平等。把握基本学情时，要特别注意对学生感知力、注意力、思维力、记忆力、想象力等认知特征的把握。例如，针对学生纯理论知识学习兴趣不高的问题，在目标设定时可考虑通过更多形象化的工具或条件来支撑目标达成；针对学生通用能力发展不足的问题时，在目标设定时要强化学生关键能力（如合作交流、分析判断等）的培养；针对学生积极主动性不足，在目标设定时需要突出学生自我计划、实施、评价学习任务的能力培养；针对学生深层认知相对不足的问题，在目标设定时需凸显学生对“为什么”问题的思考。另一方面，要分析具体学情。具体学情是指学生在学习新内容所具有的知识与技能基础的情况。对于同一教学内容，班级学生前期的知识与技能基础不同，也直接影响到具体教学目标的确定。日常教学时，教学目标也应因班级具体学情做到差异化设计，使得每一位学生都能得到有针对性的发展。例如，中职数学课程标准要求“判断直线与圆的位置关系”，如果班级学生抽象思维较强，教学目标可设定为“根据给定直线方程和圆方程的形式，熟练判定直线与圆的位置关系”；如果学生抽象思维较弱，学生在判定直线与圆的位置关系时比较困难，教学目标可设定为“通过直观的代数形式和模型，判断直线与圆的位置关系”。