职业教育教师数字素养现状与提升策略研究

摘 要 具备数字素养的职业教育教师是培养适应智能时代需求的高素质技术技能人才的关键。依据《教师数字素养标准》设计职业教育教师数字素养测量工具并开展调研，结果显示，职业教育教师数字素养整体处于中等水平，“数字技术知识与技能”“数字化意识”和“数字化应用”水平偏低。进一步分析显示，理科、文科教师在“数字化意识”“数字化应用”以及“专业发展”三个方面的水平存在显著性差异；组态分析表明，具备专业能力的教师更关注数字素养的提升。基于上述研究结果提出职业教育教师数字素养提升策略：激活数字化发展自觉，形塑数字化认同意识；畅通多元化联动机制，强化培育供给侧改革；倡导交互共生学习生态，深化社会责任渗入；创新产教融合模式，优化数字化应用场域。

关键词 职业教育教师；数字素养；教师数字素养标准

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2024）35-0050-06

党的二十大报告指出，要“推进教育数字化，建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国”。2023年2月，中共中央、国务院印发《数字中国建设整体布局规划》，强调数字中国应匹配全社会数字素养技能的普及和复合型数字人才的培养。清华大学全球产业研究院发布的《中国企业数字化转型研究报告》指出，企业对数字化人才的需求呈现爆发式增长的态势。数字经济的发展改变着职业结构和人才的知识技能结构，推动教育的数字化转型、加强培养学生的数字素养成为国际组织和世界各国教育改革的重要趋势[1]。职业教育作为直接面向行业、产业一线岗位培养应用型人才的教育类型，培养具备数字素养的教师，已成为当前数字时代职业院校亟待解决的重要问题，也是助力教育数字化转型的关键所在。2023年2月召开的世界数字教育大会上，教育部正式发布《教师数字素养》教育行业标准，该标准是针对数字时代教师专业能力与素养的标准性文件，为职业教育教师数字素养的培训与评价提供了依据[2]。基于此，本研究主要尝试研究和探索职业教育教师数字素养现状与培养问题，以期助推“工匠之师”建设。

一、职业教育教师数字素养内涵及相关研究

（一）职业教育教师数字素养内涵

根据《教师数字素养标准》，数字素养是指教师适当利用数字技术获取、加工、使用、管理和评价数字信息和资源，发现、分析和解决教育教学问题，优化、创新和变革教育教学活动而具有的意识、能力和责任[3]。职业教育教师数字素养隶属于教师数字素养的范畴但又有其特殊性，特指在职业教育领域内，教师运用数字技术获取、加工、使用、管理和评价数字信息和资源，以优化、创新和变革教育教学活动所具备的意识、能力和责任。职业教育教师数字素养更强调在职业教育特有的教学需求和环境方面的数字化应用。职业教育教师数字素养和其他类型教育教师数字素养的联系在于都建立在教师对数字技术的基本认知和掌握之上，都要求教师具备数字化意识，能够熟练运用各种数字工具进行教学和管理。

（二）教师数字素养测评和提升研究

目前，国内外关于教师数字素养测评方式可以分为三个方面。一是采用自我报告类评价的方式。如Check-In测评工具是基于欧洲教育工作者数字能力框架（Dig Comp Edu）开发的一套自我测评工具，旨在帮助教师反思自己在教育中使用数字技术的优势和劣势，通过自我评估的方式来提升其数字素养[4]。SELFIE for TEACHERS是欧盟在《数字化教育行动（2021-2027）》报告中推广的一项教师自我反思测评工具，旨在帮助教师利用创新教育技术对有效学习进行反思，从而提升其数字教学能力[5]。国内部分研究基于《教师数字素养标准》设计调查问卷来测量教师数字素养[6]。二是采用表现性评价工具，多设计情境化测评题，考查参评者数字素养状况，如成亚玲等人对职业院校教师数字素养测评时使用了该方法[7]。三是提出数智驱动的教师数字素养全面评价的思路及方法[8]。

在教师数字素养提升策略方面，相关研究从不同层面提出建议，从宏观视角上强调国家、政府的政策支持、强化宣传力度、加强培训等[9]；从中观层面，强调学校应搭建数字素养提升环境、加强教师数字素养课程设置、完善教师应用数字技术实施教学活动、优化教学环节、创新教学模式的教学培训体系[10]；从微观层面，强调教师需要扩展知识储备、强化与其他教师间的学习与交流等[11]。借鉴参考现有研究基础上，本研究基于《教师数字素养标准》开发量表测量职业教育教师数字素养现状，并据此提出相应策略。

二、职业教育教师数字素养测量设计及实施

（一）测量量表构建

以《教师数字素养标准》为基础框架，参考已有教师数字素养测量题项，本着每个三级指标都涉及但又避免出现交叉的原则，设计职业教育教师数字素养观测点。例如，“数字化学业评价”中的③和④存在交叉，设计一个观测点即可；“数字化协同育人”中的②和③并不适用于所有的职业教育教师，因此，该维度只设计两个观测点；“数字社会责任”中的①和③合并为一个观测点，“数字安全保护”中的①和②合并为一个观测点；“专业发展”中“数字化学习与研修”中①和③合并为一个观测点。最终本研究共建设了28个观测点，并编制形成“职业教育教师数字素养测量量表”，见表1。量表由28项调查数据组成，调查数据是指需要通过深入调查以明确或借助主观评估予以定性化的指标，参与者在一个有序的评分范围中选择最符合自己感知的选项。研究题项均采用李克特5点计分方式设计（1～5分别表示“完全不符合”“基本不符合”“一般”“基本符合”“完全符合”），基于整合视角将教师数字素养作为包含多个指标的单一维度进行衡量，得分越高表明数字素养水平越高。

（二）数字素养测量实施

为反映职业教育教师数字素养的平均水平，本研究在调查对象上均衡男女教师比例并考虑学科的区别。同时，为避免出现网络问卷填写较随意的问题，本研究均采取纸质问卷调查方式，对来自广东省、贵州省的295名教师进行现场调查，发放问卷295份，回收有效问卷291份，有效率为98.6%，样本信息见表2。

（三）量表信效度检验

1.信度检验

借助SPSS26.0检验问卷的信效度，结果表明，各Cronbach’s α系数值均大于0.7，见表3，表明该问卷结构具有良好的信度。

2.效度检验

对初始量表基于80名职业教育教师和10名专家进行试测和调整，结合专家反馈和教师填写情况对初始量表进行调整，保证量表具有较好的内容效度。对上述量表进行验证性因子分析发现，所有题项的标准化因子载荷、组合信度和平均提炼方差均达到要求，说明本研究使用的量表有较好的收敛效度，见表3。验证性因子分析结果显示：X2=1627.00，df=462，X2/df=3.521（X2/df在2到5之间说明数据与模型的拟合可接受），p<0.01，CFI=0.91>0.90，NNFI=0.92>0.90，IFI=0.93>0.9，RFI=0.91>0.9，这些指标说明本研究数据与验证性因子分析模型的拟合度较好。

三、职业教育教师数字素养测量结果及分析

（一）职业教育教师数字素养描述性分析

采用描述统计法对职业教育教师整体数字素养水平进行统计分析，结果显示，职业教育教师数字素养平均分为3.662分（总分为5分），见图1。其中，“数字社会责任”的平均分最高，为4.041分，“数字技术知识与技能”平均分最低，为3.267分，除“数字化意识”为3.887分外，“数字化应用”和“专业发展”这两个维度的水平均低于数字素养平均值，表明职业教育教师的数字素养总体水平一般，“数字社会责任”水平较高，“数字技术知识与技能”维度存在短板，“数字化应用”和“专业发展”水平需要提升。

（二）职业教育教师数字素养差异性分析

本研究将所调查的职业教育教师分性别进行独立样本T检验，结果显示，男、女教师数字素养水平各维度均不存在显著性差异（p>0.05），女教师数字素养比男教师数字素养略微偏高，但总体上性别不会影响数字素养。

将所调查的职业教育教师专业分“理科”和“文科”两类进行独立样本T检验，结果显示，理科、文科教师的“数字化意识”（p=0.025<0.05）、“数字化应用”（p=0.032<0.05）以及“专业发展”（p=0.000<0.05）这三个方面的水平存在显著性差异；而这两类教师“数字技术知识与技能”和“数字社会责任”水平不存在显著性差异（p>0.05），见表4。即理科和文科类教师逻辑思维的学习模式在一定程度上会影响其数字化意识的形成，并对数字化应用能力及其专业发展产生较为深远的影响，而对其余两个维度的影响不明显。因此对于理科类的教师要重视教学内容的设计、教学活动的开展、教学方法的创新以及教学评价的多样化，从而更好引导其加强数字技术方面的学习。

（三）职业教育教师数字素养变量间相关性分析

为了解职业教育教师数字素养五个维度之间是否存在相关性，本研究通过皮尔逊积差相关法对职业教育教师数字素养的相关变量进行分析，见表5结果显示，职业教育教师数字素养中的“数字化意识”与“数字技术知识与技能”的相关系数为0.452属于中度正相关，但与“数字化应用”的相关系数为0.516，存在强正相关关系。所以，教师数字化意识的强弱会在某种程度上影响其数字化应用。“数字技术知识与技能”与“数字化应用”及专业发展的相关系数均大于0.5，表明教师的技术知识储备决定着教师能否有效开展数字化教学。“数字化应用”与“专业发展”两者的相关系数均大于0.6，表明职业教育教师的数字化应用能力的高低与教师对自身专业发展的重视程度正向紧密相连。而“数字社会责任”与其他四个维度的相关系数值在0.2～0.5之间，属于弱相关关系，因此，数字化意识的重要性需要排在首位，其次是数字化应用能力。

（四）职业教育教师数字素养变量间组态分析

组态分析可用于探讨前因条件组合引发某种结果产生的充分性。根据已有研究建议，将组态分析一致性阈值设定为0.8，案例阈值设定为1，PRI一致性阈值设定为0.75[19]。fsQCA结果分析得到三类解，分别是简约解、中间解和复杂解。确定既在简约解又在中间解中出现的条件为核心条件，只在中间解中出现的条件为边缘条件[20]。本研究结合组态分析方法，对职业教育教师的数字素养进行变量间组态分析，见表6。

数据分析结果显示，有3个组态（H1、H2、H3）对职业教育教师数字素养有影响，总体一致性为0.8818，高于0.8的一致性要求，可靠性较高。参照组态命名“简洁表达、捕捉整体和唤起组态本质”的要点，将三个组态分别命名为应用能力、道德能力和发展能力。具体分析如下。

组态H1：“应用能力型”教师的产生是由数字化意识、数字技术知识与技能和数字化应用能力三方面共同作用的结果（一致性=1.000>0.8；原始覆盖率为0.5568，表示可以解释55.68%的职业教育教师样本）。说明数字化意识是培养教师利用数字技术开展数字化教学设计、实施及评价等能力的前提条件。

组态H2：“道德能力型”教师主要由数字社会责任与专业发展两种因素共同作用下促成，此类型教师的数字化意识能力作为辅助条件存在（一致性=0.8250>0.8；原始覆盖率为0.5654，表示可以解释56.54%的职业教育教师样本）。说明在具备数字化意识的基础上，职业院校融合数字社会道德教育专题，是发展教师数字能力的重要措施。

组态H3：“发展能力型”教师主要由数字化意识和专业发展两种因素共同作用的结果，而数字社会责任作为辅助条件存在（一致性=0.8203>0.8；原始覆盖率为0.5765，表示可以解释57.65%的职业教育教师样本）。职业院校应重视数字化意识在教师数字素养中的引领性地位，通过强化教师的数字社会责任，促进教师在数字化时代谋求自身的专业发展。