我国职业本科院校学位学徒制的实践困境及突围策略

摘 要 探索中国特色高层次现代学徒制是我国职业本科教育适应中国式现代化建设的关键举措。我国职业本科院校尚处于本科层次学徒制培养模式的探索阶段，亟须借鉴先行试点学位学徒制国家的经验。英国、美国和瑞士是率先开展学位学徒制改革的国家，并已形成了成熟的实践范式。以我国职业本科院校高层次学徒制探索的本土困境为问题锚点，基于对英国、美国和瑞士的学位学徒制改革实践的梳理，提出了突破现实困境的策略：要完善法律制度顶层设计，推进职业本科学位学徒制的制度性实践；构建多元主体治理格局，强化职业本科学位学徒制的伙伴关系网络；要健全学徒制标准体系，建立多主体、全过程的质量保障机制；完善职普转向机制，建立横纵融贯的现代学徒培养体系。

关键词 职业本科院校；学位学徒制；职业教育

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2024）36-0068-07

2021年，习近平总书记对职业教育工作作出重要指示，强调要稳步发展职业本科教育，培养更多高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠[1]。职业本科教育制度创新是在新经济发展形势下对高质量技能人才需求的响应。2019年，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》，提出开展本科层次职业教育试点是完善高层次应用型人才培养体系的措施之一。2020年，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出要探索具有中国特色的高层次学徒制，完善与职业教育发展相适应的学位授予标准和评价机制。

从国际上看，2016年二十国集团领导人杭州峰会上核准的《二十国集团促进高质量学徒制倡议》提出学位化是建设高质量学徒制的应然举措。学位学徒制是教育学位化和高等教育职业化的重要实践样态，许多国家开始在高等教育实施学徒制，例如，英国学位学徒制、德国双元制大学项目、法国职业学士学位项目、美国基于社区学院的学位学徒制、新加坡勤工俭学学位项目、韩国技术大学学徒制等。我国职业本科学徒制在制度设计、运行机制、质量保障等实施路径方面还处于探索阶段，且面临诸多困境。因此，本文选取英国、美国和瑞士等欧美先行试点学位学徒制改革且已形成较为成熟实践范式的国家作为镜鉴案例，分析不同社会文化场域下的学位学徒制的成功经验，为构建具有中国特色的高层次学位学徒制，促进职业本科教育高质量发展提供启示。

一、我国职业本科院校实施学位学徒制的现实困境

探索和推进中国特色的高层次学徒制—学位学徒制，是新时代对高技能人才需求背景下高等职业教育改革的关键任务。截至2024年5月，我国职业本科院校增至51所，通过对这些院校的人才培养方案的梳理以及对职业院校场域的体验与调查来看，职业本科院校的学位学徒制推进过程中仍存在制度缺失、主体缺位、标准缺乏以及职普分离等诸多问题[2]。

（一）制度缺失：多维多层的政策体系尚未形成

2008年，“学徒制”首次进入我国的政策话语，随后学徒制经历了从酝酿、试点发展到全面推进阶段，且逐渐成为我国技能人才政策、职业教育政策、就业和劳动力政策领域的高频词。虽作为一项制度性实践的学徒制取得了一定成效，但总体看来，当前我国关于中国特色现代学徒制的多维多层政策体系尚未完善。从现有政策内容框架看，虽既有高位阶的法律——《中华人民共和国职业教育法》（2022年修订），又有各部委专门性的学徒制政策文件，如《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》（2014），《人力资源社会保障部办公厅关于印发加强和改进新时代中国特色企业新型学徒制工作方案的通知》（2022）等，但政策内容偏宏观性、指导性、鼓励性。一方面，缺乏关于中国特色现代学徒制的专门性法律法规；另一方面，省级、市级、校级缺乏具体的学徒制实施办法或意见，缺乏对学徒制实施过程中参与主体的权责规定，尤其缺乏对职业本科层次的学位学徒制实施标准等具体的流程化规定。

从政策体系结构协同看，央地政策以及部门间的政策缺乏协调性。这直接导致地方层面的政策实施效果大打折扣。一方面，当前国家层面关于学徒制的指导性法律法规和各部委基于其职能特色和优势制定的相关政策法规缺乏统筹配合[3]。如职业教育相关法律虽然明确了学徒制的法律地位，但《劳动法》《民法典》等其他部门或行业领域的法律未对之作出相应规定，进而难以发挥法与法之间的耦合作用。另一方面，中央政策和地方政策缺乏协调性，在政策内容上缺乏地方规定性，地方成功或典型的学徒制经验模式没有上升到区域性的规章制度或规范性文件，且存在对中央政策执行的随意化、片面化等问题[4][5]。

（二）主体缺位：多元主体的治理机制尚不成熟

学徒制不仅涉及单个组织内部个体之间的彼此关系，而且还在不同组织之间形成了一种相互的逻辑关联，如依赖、服从、伙伴、从属关系等。从当前职业本科院校学徒制的组织管理实践看，多元主体的协同治理机制尚不成熟。

从治理主体的构成及其效能发挥看，存在多元行动者参与不均衡的问题。其中，最关键的困境在于企业和行业协会的参与缺位现象较为严重，在各种鼓励性、扶持性政策持续出台的背景下，长期以来存在的“校热企冷”现象并未得到根本性改善。同时，我国还缺乏从法律层面对学位学徒制治理模式的澄清，对各个参与主体的职责、沟通协商机制未作明确规定，这就导致不同的行动者基于自身利益而选择性地参与学徒制，主体力量总体不足且分散，难以发挥主体协同群集效应。

从治理的社会部门看，教育和产业行业的连通性治理机制建设滞缓。一方面是政府治理效能发挥缺位，国家和政府职能部门对产业界和教育界在学位学徒制工作中的合作机制未作出明确细化政策性指导，即校企合作育人的体制机制尚未明确。另一方面是教育界和产业界参与主体的利益表达和协调机制缺位，当前仅在职业院校内部建立了校企合作办公室、学徒培训中心等机构，在国家和地方层面都缺乏串联两个系统的专门管理机构，制度沟通不畅进而导致实践的错位低效。

（三）标准缺乏：质量保障的框架体系尚未出台

学徒培养质量不高是中国特色学徒制实践中凸显的关键问题之一，其主要根源是现代学徒制缺乏统一的质量框架体系及其相应的评价监管体系[6]。

从质量标准建设看，缺乏上位性的现代学徒制质量标准。当前虽然在高职院校内部及校企之间形成了小范围的专业教学标准、课程标准、岗位标准、企业导师认定标准等微观层面的操作性标准，但是这些标准仅在学校或企业层面得到认可，而缺乏区域层面甚至国家政府部门、行业企业的认可，推广示范性较弱。当前，国家和地方均未制定统一的现代学徒制标准，尤其是职业本科院校实施高层次学徒制所需的学位资格标准的缺位是学位学徒制推进缓慢的根本原因。

从质量保障的流程看，现代学徒制实施在“起点—过程—终点”整个流程中都缺乏有效的质量监管。在起点上，标准的制定、相应项目的设计与更新都缺乏外部监管，通常由院校和企业单一主体决定或协商确认，少部分由行业协会制定，但都缺乏普遍认可；在过程中，学徒制的实施主体同时承担了监测评价职能；在结果上，教育部等职能部门部分介入，但对现代学徒制试点单位的结果验收并不明确验收标准，且教育部仅是基于单位自检和省级检查基础上的资料复核检查①，而流程上的监测评价乏力主要是由于实施主体之外的质量监督主体，如第三方评价机构等的缺位。

（四）普职分离：双轨教育的转换通道尚未通畅

职普融通是构建开放多元的现代职业教育体系的基础[7]。当前职业教育与普通教育分别属于不同的类型教育，具有同等重要地位。职业教育体系内部已基本实现中高本纵向贯通，但是职普融通转换通道尚不通畅。

职业教育体系的学生向普通教育体系转换的渠道较少且处于探索阶段，当前主要有三种转换路径。一是职教高考制度，中高职毕业生可以通过考试进入应用型本科，获得与普通本科相同的学士学位证书。二是中本、专本贯通培养项目，包括中职与职业本科或应用型本科“3+4”七年贯通、高职专科与职业本科或应用型本科“3+2”五年贯通培养等模式。三是专升本考试，高职专科毕业生可以通过专升本考试接受职业或应用型本科教育。以上路径都存在规模小、社会歧视等阻滞因素，且尚未对普通高等教育与职业本科教育学徒制实施的融通机制进行政策引导及实践探索。

普通教育体系的学生不愿意转向职业教育体系。职业教育在我国的社会吸引力和社会评价整体较低，普通教育体系的学生通常是由于分数表征的学业表现欠佳而由普通初中升入中职或普通高中升入高职，这种升学路径是无法选择普通教育的一种下沉学业选择[8]。职业教育的认同、信任危机仍未根除。

二、欧美主要国家学位学徒制的发展经验

学位学徒制是一项涉及国家、企业雇主、劳动力市场机构和教育机构的社会制度安排，不同社会场域中的学徒制实践样态有较大差异，通过比较分析，发现英国、美国和瑞士在学徒制的高教化改革方面呈现出相似的发展经验。

（一）导航指引：构建了学位学徒制的制度框架体系

英国、美国和瑞士针对现代学徒制均出台了系统法律法规或规章制度，内容涵盖了对学徒制实施过程的利益相关者职责、学徒标准、经费保障等关键问题的规定[9]。这就从顶层设计上明确了学位学徒制在国家职业教育体系中的功能定位以及实践遵循。

纵向上看，学位学徒制改革是对原有学徒制的迭代升级。英国于1994年开始实施现代学徒制改革，从职业资格证书和关键技能两个要素强调需加强学习模式探索与政府行政干预引导[10]。随后，英国政府出台一系列提高学徒制质量的政策，于2004年引入了高级学徒制（4-7级）。2015年学位学徒制（6-7级，分别对应学士和硕士②）作为高级学徒制倡议的延伸而启动。美国在1937年通过了《学徒制法案》，正式确立了注册学徒制。美国教育系统中的注册学徒制通常是高中后教育③，是一种高层次学徒制。2015年起，联邦政府开始扩大注册学徒制，“分行业的扩大学徒制战略”（Scaling Apprenticeship through Sector-Based Strategies，2019）鼓励高等教育机构在其学位课程中提供学徒制。瑞士在1930年颁布了联邦职业培训法案，其中将学徒制作为职业教育的重要形式。随着知识经济对高技能人才的需求逐步提升以及扩展高等教育机会的社会需求加大，1993年，瑞士推出了联邦职业教育文凭（Federal Vocational Baccalaureate，FVB），并于1995年创建了第一所应用科学类大学④（Universities of Applied Science，UAS），一体化配置的学位学徒制成为瑞士学徒制系统的重要构成[11]。

横向上看，上述三国均搭建了国家层面完整的职业教育政策体系和专门的学徒制政策体系，表1列举了当前和三国学位学徒制强相关的法律法规。由表1可见，三国的学徒制政策都具有中央政府积极参与、劳动制度和教育制度紧密结合以及兼具指导性和操作性的特点。

（二）主体健全：形成了政企校多元主体参与的协同治理机制

英国、美国和瑞士的学位学徒制改革都表现出了由单一参与者主导到多元主体共享学徒制所有权的平衡体系，显现出企业雇主深度参与的市场导向的治理逻辑。

在多元主体共享学徒制所有权的治理逻辑下，三个国家的治理模式形成了差异化模式。一种是政府政策引导和支持下的多主体参与的治理机制。政府通过出台激励性、统筹性的相关法律、政策吸引多元主体参与学位学徒制，并联合企业雇主、行业协会、工会等市场主体以及学院、大学等高等教育机构和私人培训机构等教育主体成立专门性的管理服务机构，引导各利益主体在实践中的竞争性协同。美国由于缺乏学徒制传统，且职业教育的社会吸引力低下[12]，政府通过实施联邦赠款、跨部门伙伴关系、行业职业拓展三个方面的举措扩大学位学徒制。另一种是校企双方主导主体作用交替的治理模式，如英国和瑞士大多数的学位学徒制都由企业绝对主导；美国是教育机构主导的以工作为基础的学术教育模式，如基于社区学院的学位学徒制。