中国特色学徒制成效评价体系的构建缘由、影响因素及设计策略

摘 要 中国特色学徒制的推行是基于现代学徒制和企业新型学徒制的创新与跨越，是学徒制探索在中国的必然走向，能够供给社会主义现代化建设人才和技能支撑。在此过程中，中国特色学徒制的实践成效主要取决于资源投入、师资建设、培养数量及学习成果、教师提升与学徒成长、政校行企协作机制、管理制度、文化理念等七大影响因素。经过系统研究发现，结构功能主义理论模型与中国特色学徒制成效影响因素存在密切的对应逻辑关系。因此，可以基于该模型的“适应、目标达成、整合、模式维持”功能，对相关影响因素进行深度剖析，形成“构建基于适应功能评价的经济系统、构建基于目标达成功能评价的政治系统、构建基于整合功能评价的社会系统、构建基于模式维持功能评价的文化系统”的中国特色学徒制成效评价体系设计策略，助力中国特色学徒制高质量发展。

关键词 中国特色学徒制；成效评价体系；影响因素；设计策略

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2023）01-0060-06

一、问题提出的缘由

学徒制在我国的实践由来已久，从古代社会时期的艺徒、生徒、门生、门徒等形式，到近代社会为适应工业化进程需求而产生的由“政府推行、工厂施行”的学徒教育，学徒制作为一种技艺传承和薪火培育的方式深入人心。新中国成立后，为促进劳动者就业，国家积极鼓励事业单位和国营企业等开展学徒制人才培养；改革开放以后，虽然学徒制人才培养与职业教育相结合，但并未改变以工厂、企业为主体的传统学徒制人才培养模式。

到了21世纪，伴随着中国经济发展进入快车道，对各级各类高素质技术技能人才的需求快速提升，发展中国特色学徒制迫在眉睫。此后，我国开展了一系列中国特色学徒制的实践探索。2014年，现代学徒制试点工作由教育部正式启动；2015年，企业新型学徒制试点工作由人社部和财政部主持开展。经过多年探索，形成了富有中国特色的现代学徒制和企业新型学徒制，并也成为了中国特色学徒制的主要表现形式。2022年5月新修订施行的《中华人民共和国职业教育法》（以下简称“新职教法”）明确提出，“国家推行中国特色学徒制”[1]，从法律层面赋予了中国特色学徒制创新发展的地位及话语权，也为现代学徒制和企业新型学徒制的融合提供了法律基础。

从人才培养的角度出发，无论是以学校为培养主体的现代学徒制，还是以企业为培养主体的企业新型学徒制，在人才培养过程中均存在不可替代的独特优势，但同样也存在一定的弊端。从“单一主体”转变为“双主体”的中国特色学徒制是二者实现优势互补、相互融合的必由之路，并且现代学徒制与企业新型学徒制也有充足的融合基础。一方面，二者都属于政府主导推行的育人模式，无论是教育部还是人社部、财政部，都属于国家行政部门，代表的都是政府的意志，满足的都是人民的需求，不同的学徒制实现形式仅仅基于职能和角度的不同，融合起来便于协调管理体制，便于集中统一领导及统筹推进；另一方面，二者育人的核心手段都是基于产教融合，育人的过程都是深化产教融合的过程，育人的目标都是培养高素质且能满足企业所需的高技术技能人才。另外，随着职业教育学历的天花板被打破，也为现代学徒制与企业新型学徒制融合为更高层次的中国特色学徒制提供了契机。但是，在中国特色学徒制推行过程中，必须思考解决中国特色学徒制成效的影响因素是什么、中国特色学徒制的成效如何验证、中国特色学徒制的成效评价体系如何设计等问题，方能推进中国特色学徒制高质量发展，推动中国特色学徒制在培养高素质高层次技术技能人才过程中行稳致远。

二、中国特色学徒制成效的影响因素

学徒制虽然在我国历时已久，但具有中国特色的学徒制在我国的真正实践时间较短，无论是在理论层面还是在实践层面均未形成一套系统的、完善的成效评价体系。但通过分析教育部发布的《关于全面推进现代学徒制工作的通知》（教职成厅函[2019]12号），以及人社部、财政部等部门2015年发布的《关于开展企业新型学徒制试点工作的通知》和《关于全面推行中国特色企业新型学徒制加强技能人才培养的指导意见》（人社部发[2021]39号）文件内容，同时结合“教育部第一批、第二批、第三批现代学徒制试点工作方案”，查阅教育部公布的三批现代学徒制试点验收通过单位的实施方案和验收材料，可以归纳出中国特色学徒制成效的影响因素主要分为以下几种：资源投入、师资建设、培养数量及学习成果、教师提升与学徒成长、政校行企协作机制、管理制度、文化理念。但值得进一步说明的是，这七种影响因素并不是绝对独立的，它们之间存在密切的内在联系，相互呼应，共同赋能中国特色学徒制成效提升。

（一）资源投入：成效的推动力

中国特色学徒制相比于现代学徒制和企业新型学徒制，最大的变化是由单一培养主体变成了双培养主体，尤其是更加重视企业主体性在育人过程中的作用发挥。在具体实施过程中，关键是提高企业参与中国特色学徒制实践的积极性，明确企业在中国特色学徒制实践中的职责担当，这其中针对中国特色学徒制的资源投入是最大的推动力。结合中国特色学徒制的具体探索历程，影响企业参与学徒制的最大资源投入无疑是政策支持和资金投入。

国外学徒制的实践，普遍构建了比较健全的从国家到地方的法律法规体系，明确了企业在学徒制实施中的核心地位，规定了学徒在企业的培养时长，且一般超过在学校的培养时长。如在德国的“双元制”和英国的学徒制实施中，学徒在企业的学习时长分别达到了80%和70%，均远超在学校的学习时长，而我国学徒在企业学习时长不超过50%甚至更低。同时，很多国外学徒制的实践中，均明确要求支付企业开展学徒培训等费用，为学徒制在企业的开展提供经费保障，提升了企业参与学徒制的积极性。诚然，国情的不同必然造成人才培养目标的不同，亦会造成人才培养的过程有所差异，不能盲目地、无差别引入国外学徒制的培养模式，但可以结合具体国情为中国特色学徒制的实施提供有益借鉴。我国学徒制的具体实践已经证明，中国特色学徒制的最大优势就是政府根据国家经济发展战略对人才的需求，举全国之力推进学徒制实践，国家出台相关的法律法规，为实施学徒制的企业提供资金、税收、国家购买服务、用地等诸多优惠政策[2]，彰显了中国特色，给予了企业政策保障。另外，从成本收益视角分析，作为以营利为目的的经济组织，企业基于人力资源和市场战略导向更加重视短期效益或整体成本收益比，当短期内收益达不到投资预期或者最终收益与投入成本不成正比时，企业则会丧失参与学徒制的积极性，而学徒制较长的培养年限显然满足不了企业的预期需求[3]。在此情形下，较高的资金支持可以扭转企业参与学徒制的动机倾向，解决企业成本收益率的困扰。因此，政策支持和资金投入作为最大的中国特色学徒制资源投入无疑会影响其实施成效。

（二）师资建设：成效的关键因素

在中国特色学徒制实践中，教师和师傅占据主导地位，师资建设是影响其成效的关键因素。王艳红和唐锡海认为，师傅是学徒制的基本要素，无论学徒制如何演变，师傅的地位和作用从未减退[4]。随着中国特色学徒制的创新开展，传统的“师傅带徒弟”已不能满足社会对人才培养的需求，学徒制的教学师资构成从传统的师傅“一元”导师已经转变为“学校教师+企业师傅”的“双元”导师，二者虽然在学徒培养过程中的责任和教授重点不同，但二者之间存在着相互交流、相互交织的内在需求和逻辑基础，唯有二者通力合作，形成学徒制师资建设共同体，方能培养出优质的学徒，促进中国特色学徒制的可持续发展。在目前已经公布的中国特色学徒制典型案例中，均重点阐述了“学校教师+企业师傅”学徒制师资队伍建设的基本情况，并同时明确了“双元”导师的遴选条件、准入标准、具体责任、考核标准和激励政策等，甚至有部分典型案例中还明确制定了学校教师和企业师傅开展资源共享、协同交流、相互切磋的具体方案，制定了学校和企业开展互相挂职锻炼、互相聘用兼职的制度文件，其目的就在于构建“双元双优”的学徒制师资队伍，进一步彰显了师资建设在保障中国特色学徒制人才培养成效中的关键作用。

（三）培养数量及学习成果：成效的直观表达

中国特色学徒制的培养数量和学习成果是其成效的最直观表达。在具体实践中，学徒制所覆盖的试点单位范围、职业院校和企业数量、专业数量及学徒数量，以及学徒制的最终成果是否满足社会对优质人才的需求，甚至在学徒制开展过程中所构建的课程体系、开发的课程内容、建设的教学资源、申报的教学成果是否得到认可，均在一定程度上决定了中国特色学徒制的实施成效。如果中国特色学徒制的人才培养数量较少或者逐渐降低，学习成果得不到认可且不能有效推广，某种程度上就说明中国特色学徒制的成效是不能令各参与方满意的，自然不可能得到长效发展。

在新职教法中，从法律层面明确规定“推行中国特色学徒制”的原因就在于当前学徒制的培养数量及学习成果均不足以满足国家战略发展需求。因此，要通过全面推行中国特色学徒制的探索实践，拓展学徒制覆盖范围，强化职业教育的适应性，培养更多数量、更高质量的技术技能人才，为社会主义现代化建设提供人才和技能支撑。在2021年中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》中也明确提出了“探索中国特色学徒制”的建议[5]，与新职教法的规定不谋而合。然而，当前无论是现代学徒制，还是企业新型学徒制所培养的人才数量均远远填补不了社会对高素质技术技能人才的需求缺口。在教育部启动的三批现代学徒制试点中，试点单位总数达到了562家，其中牵头单位为职业院校的试点单位数量为504家，占比达到了89.7%，覆盖了1000多个专业点和10万余名学徒。然而，相较于我国1.12万所职业院校、12万余个专业点、每年1000余万名职教毕业生而言，涉及范围依旧甚小。企业新型学徒制也是一样，根据《关于开展企业新型学徒制试点工作的通知》精神，2015年首批试点中要求每年3600～6000人参与初步试点，涉及到12个省份的100家企业；2017年第二批试点以后，共有22个省份的158企业参与其中，培养了2万名企业所需的新型学徒，成效显著。在此基础上，人社部、财政部于2018年印发了《关于全面推行企业新型学徒制的意见》，明确要求从2018年到2020年底，推动培训50万以上企业新型学徒，并在2021年之后加大推进力度，年均培养50万名左右企业新型学徒。总体来看，企业新型学徒的数量越来越多，覆盖面越来越广，目前已扩大到31 个省份和新疆兵团，但相较于我国庞大的从业大军依旧是杯水车薪[6]。在此背景下，提出全面探索推进中国特色学徒制实践，无疑进一步体现了培养数量及学习成果是其成效的直观表达。

（四）教师提升与学徒成长：成效的内在动机

马斯洛需求层次理论是现代行为科学的重要内容，在其理论中，将人的需求层次从低到高依次分为生理需求、安全需求、归属和爱需求、尊重需求、自我实现需求，这里面既有物质需求也有精神需求，既有缺陷需求又有增长需求。而人的行为动机决定于自身需求，不同层次的需求决定了不同强度的行为动机，显而易见，自我实现需求的满足是决定人有自主意愿长期进行一项行为的内在动机。中国特色学徒制受其培养周期和自身职能影响，注定是一项长期的工程，既需要一部分人长期参与其中，也需要有越来越多的人投身其中。作为中国特色学徒制的两大直接参与角色，教师（包括学校教师和企业师傅）和学徒分别具备主导和主体地位，除基本的缺陷需求外，他们的自我实现需求能否实现是决定他们能否长期参与学徒制实践的行为动机，也是决定学徒制成效的内在动机。具体而言，在国家政策的倡导及学校和企业的推动下，如果教师和学徒得不到一定的物质保障和被尊重的需求，显然不能完全满足他们参与学徒制的价值追求，自然也就满足不了他们自我实现的需求。简而言之，只有教师和学徒认为参加学徒制对他们是有价值的，才会愿意付出努力，并在努力过程中提升自身能力、满足自我实现的需求。比如在学徒制实践过程中，学校教师的职业技能有无提升、教学成果有无获奖，企业师傅的教学能力有无提升、技术技能有无更加精湛，学徒的理论素质有无增强、职业竞争力有无提升等都能够影响他们对学徒制的价值信念，唯有这些结果都呈现正相关，真正促进了教师提升与学徒成长，方能赋予中国特色学徒制高质量发展的内在动机。

（五）政校行企协作机制：成效的外部保障

在中国特色学徒制的两大表现形式中，现代学徒制所推广的是以学校和企业为主体的“政府引导、行业参与、社会支持”的学徒制探索实践，企业新型学徒制所推广的是以企业为主体的“政府引导、企业为主、院校参与”的学徒制探索实践。可以看出，无论是哪一种形式，均离不开政校行企的四方联动，也唯有构建政校行企多元协作机制，方能大大增强中国特色学徒制的适应性，筑牢中国特色学徒制成效的外部保障。以英国“三明治”学徒制为例，其基本的组织管理体系就是由政府主导、大学或学校等总体负责学徒制改革、行业技能委员会和开发署等负责具体项目的开发和管理、各发证机构负责具体实施、企业等雇主和培训机构负责教学的组织，各方各司其职、各尽其能、协同推进学徒制的效能提升。除此之外，瑞士的“三方协作”学徒制也是如此，其构建了多方联动的协作机制，全方位保障学徒制的运行成效。纵观中国特色学徒制实践的经验和教训，校企深度合作、工学交替深度对接是制约其发展的瓶颈问题[7]。而解决这一问题的有效手段就在于要构建“政府统筹管理、校企合作办学、行业积极参与、社会力量协同”的政校行企协作育人机制，创新学徒人才培养模式，处理学徒制实施中所遇到的体系、制度、经费、协调、评价等诸多问题，形成优质学徒人才培养长效机制，给予中国特色学徒制成效提升的全面外部保障。