“升学”还是“就业”？

摘 要 中职生的升学意愿不仅直接影响我国中高职衔接，而且从侧面反映出我国职业教育的诸多问题。依据扎根理论处理分析资料，通过对4所中职学校10位中职生的深度访谈，构建出中职生升学意愿影响机制模型，研究发现，中职生的升学意愿受到预期升学收益、个体差异、重要他人、内部环境、外部环境、国家宏观政策等六个因素的影响。基于中职生升学意愿影响机制模型，国家应完善职教高考制度，打通职业教育人才成长通道；学校应引进优质师资，设计相关课程，全面开设职业生涯规划教育；家庭应树立终身教育理念，改进家庭教育方式等，以促进我国中高职人才衔接，提升人才培养质量。

关键词 中职生；升学意愿；职教高考；扎根理论；影响因素

中图分类号 G718.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2023）07-0052-08

一、研究背景

职业教育是我国教育体系的重要组成部分。受制于中国传统文化“重学而轻术”的影响，职业教育长期被轻视。因而作为与普通教育具有同等重要地位的中职学校和中职升学制度就远不如普通高中和普通高中升学制度被社会所关注。2019年1月，国务院颁布《国家职业教育改革实施方案》，提出职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位，还明确提出建立“职教高考”制度，完善“文化素质+职业技能”的考试招生办法[1]。第十三届全国人民代表大会常务委员会第34次会议表决通过的《中华人民共和国职业教育法》于2022年5月1日正式实施，进一步从法律层面确立了职业教育作为一种与普通教育具有同等重要地位的类型教育。教育部职业教育与成人教育司司长陈子季表示：“要推动中职学校多样化发展，从单纯‘以就业为导向’转变为‘就业与升学并重’，抓好符合职业教育特点的升学教育，让中职学生就业有能力、升学有优势、发展有通道”[2]。当前，中职生升学比例仅为65%左右[3]，而普通高中的升学率已达到了90%以上[4]。因此，本研究聚焦于中职生升学意愿的影响机制，以期为我国职教高考及职业教育体系改革提供建议。

当前，学术界对于中职生升学意愿影响机制的研究较少，主要集中在以下几个方面。一是在影响机制上多倾向于单因素分析。如隋海梅基于2011年和2012年浙江和陕西两省106所中职学校7411名一年级学生的跟踪数据分析发现，留守经历和留守时间对中职学生的考学行为、辍学行为和升学意愿无显著影响[5]；周昊昊通过对浙江省内480名中职学生的问卷调查结果进行量化统计分析，得出家庭文化资本对中职学生升学意愿既有直接影响，也有间接影响[6]。二是在地区分布上多侧重于落后偏远地区或特定区域特征研究。如汪长明探讨了新疆维吾尔自治区中职学生的升学意愿，提出新疆中职学生家庭条件普遍较差，虽然有很强的升学愿望，但客观原因阻碍了其继续升学的道路[7]；黄玉淑探讨了我国少数民族地区中职学生的升学意向，发现大部分中职学校普遍重视组织对口升学工作，中职生也有继续升学的愿望，但中职学生的家庭条件普遍较差、不了解未来的升学环境等客观原因阻碍了其继续升学的道路[8]。三是在研究方法上，多采用问卷调查法进行量化统计分析。量化研究的一大特点就是必须要明确自变量和因变量，在升学意愿影响机制这种复杂的心理活动条件下，传统回归分析方法会受到限制，核心变量的范畴难以确定，因此很难采集到学生深层次心理因素。

本研究采用访谈法收集资料，依据扎根理论处理和分析资料，构建影响机制模型，深入探讨中职生升学意愿的影响机制，以期为促进我国中高职人才衔接、改善高等职业教育人才供给，进而实现制造强国战略方面提供参考。

二、研究设计

（一）研究方法

升学意愿是一种极为复杂的心理活动，受制于多因素的影响，在因果关系之间体现出模糊性和复杂性，因此采用定量方法研究中职生升学意愿影响机制可行性较差。质性研究的目的是对特定的现象本身及其内在联系进行探究[9]，格拉斯（Glaser）和斯特劳斯（Strauss）在1967年提出的扎根理论可悬置已有概念，将理论和经验相联系，是质性研究建构理论的主要方法。扎根理论注重发现逻辑而非验证逻辑，这与本研究的目的相契合，有利于对中职生升学意愿背后复杂的影响机制进行深入探究。因此，本文选取中职生作为研究对象，采用访谈法进行资料收集，主要围绕以下问题展开：第一，你什么时候决定升学或就业，当时为什么这么选择；第二，在你学习阶段，有哪些人或事对你的升学或就业意愿产生了影响；第三，家庭背景对你升学或就业意愿有影响吗？如有，是怎么影响的；第四，你的同伴对你升学或就业的意愿有影响吗？如有，是怎么影响的；第五，除以上因素外，还有哪些因素对你的升学和就业意愿产生了影响？访谈主要以面谈的形式进行，采取半结构式访谈，每次访谈时间在一小时左右，访谈资料借助扎根理论进行处理，以探讨中职生升学意愿背后复杂的影响机制。

（二）研究对象

本研究遵循“非概率抽样”原则，选择“滚雪球”抽样和开放式抽样等方法抽取了安徽科技贸易学校、江苏安全技术职业学院等4所学校的若干名中职生作为研究对象，访谈人数按照理论饱和度原则确定，即到选取对象不再提供新的相关重要信息为止。在研究过程中公开研究者的研究身份，研究对象的基本信息见表1。

三、资料收集与分析

（一）编码策略

1.一级编码

本研究对10名中职生进行访谈，并在征得被访者同意的情况下录音，后转换为约12万字的文本材料，并对访谈文本资料进行逐字逐句分析，经过反复比较、归纳，共得到了48个初始概念，在此基础上再进一步分析，整理归纳出13个初始范畴，即职业收益、文凭贬值、培养环境、教师团体、同伴群体、父母态度、家庭资本、升学政策、社会环境、学习能力、心理偏好、个人经历、个人规划。这13个范畴是中职生升学意愿的影响因素。一级编码结果见表2。

2.二级编码

将一级编码得到的13个初始范畴进行总结归纳，最终形成了6个主范畴，分别是：重要他人、预期升学收益、外部环境、内部环境、国家宏观政策、个体差异。二级编码结果见表3。

3.三级编码

三级编码是在二级编码的基础上进一步整合和提炼，并最终确定核心范畴的过程。本研究在前两次编码的基础上，通过对重要他人、预期升学收益、外部环境、内部环境、国家宏观政策、个体差异六个主范畴之间反复考察和比较，最终确定核心范畴为“中职生升学意愿及其影响机制”。各主范畴之间的关系见图1。

4.模型构建

本研究的核心范畴为“中职生升学意愿及其影响机制”。围绕这一核心范畴可得出：预期升学收益、内部环境、外部环境、个体差异、重要他人、国家宏观政策六个主范畴是中职生升学意愿的重要影响因素。由职业收益和个人规划构成的预期升学收益直接影响中职生的升学意愿；由学习能力、心理偏好、个人经历构成的个体差异和由教师团体、同伴群体构成的重要他人分别为中职生升学意愿的自身和他人影响因素，一方面直接影响中职生的升学意愿，另一方面个体差异又会通过影响中职生对于预期升学收益的判断而间接影响中职生的升学意愿；由家庭资本、父母态度构成的内部环境和由培养环境、社会环境构成的外部环境为影响中职生升学意愿的内外部环境，同时内部环境和外部环境之间还会相互影响；国家宏观政策既通过影响中职生的培养环境、社会环境对中职生升学意愿造成影响，又在中职生升学、就业方面作出政策规定直接对中职生升学意愿造成影响。据此，本研究构建了“中职生升学意愿及其影响机制模型”，见图2。

（二）模型诠释

1.中职生的预期升学收益直接影响升学意愿

通过访谈把中职生分为两类：一类是对于未来没有明确规划的学生，此类学生自我同一性还未确立，对于职业认知以及自我专业发展还未曾有深入的思考。A07：工作方面走一步看一步吧，暂时还没考虑那么多。这类学生属于大多数群体。另一类是对于未来有明确规划的学生，对自己有清醒的认知。A05：我从小喜欢看一些军事方面的电影，感觉军人很帅，就想毕业后考大专，大专读完去当兵。这类学生属于少数群体。可以肯定的是，中职生对于未来是否有明确规划，不会影响到他们对于预期升学收益的认知和判断。他们会根据升学所获得的收益和自己未来的规划是否需要升学作出升学还是就业的判断。如A02同学认为升学最主要的收益是提升学历，更高的学历代表着更多选择和更多的面试机会。A02：许多工作有最低学历要求，不是大专及以上连面试机会都没有。而A10同学虽然知道升学会让自己在找工作时有更多的选择，但由于个人规划不需要升学，所以选择了就业。A10：我知道以我的学历找不到好工作，但是我不打算找工作，我想开蛋糕店。

2.个体差异一方面通过影响预期升学收益间接影响升学意愿，另一方面通过个人经历在升学意愿方面发挥“导火索”的作用

个体差异可分为主观个体认知和客观个人经历。首先，个体认知通过影响预期升学收益间接影响升学意愿。在本研究中，认为自己学习能力强的学生认为自己有能力升学，这意味着他们有能力获得升学给自己带来的收益。A02：感觉自己成绩还不错，学习能力也可以，就想再继续读。相反，认为自己学习能力差的学生认为自己没有能力或兴趣升学，这意味着他们认为由于自身原因，升学无法给他们带来预期收益。A08：感觉自己不喜欢钻研，不爱学习，成绩不好，就不想继续读。

其次，学生的心理偏好影响对预期升学收益的判断。预期升学收益既有客观成分，又有主观成分。客观上说，升学会给中职生带来一些收益，例如学历和能力的提升。主观上说，不同的学生由于成长环境、心理定势的不同，有着不同的心理偏好，在评估预期升学收益时往往比较刻板，只会根据自己的经验去判断升学给自己带来何种收益，从而产生了不同的结果。例如，能力偏好的学生倾向于认为升学会积累更多的知识，从而提升自己的专业能力，让自己在以后的就业市场上更具有竞争力。A06：还是想多学一点，想成为一个在某个专业领域别人都不懂，就我懂我会的人。而经验偏好的学生倾向于认为升学不过是多学一点书本上的知识，还是在社会上积累经验更有用。A10：我觉得把时间放在学习上很浪费，不如我自己出去学。

最后，个人经历在升学意愿方面发挥“导火索”的作用。例如，中途辍学的A04同学本就不打算升学，但由于“我跟别人打架了，把我自己弄受伤了，就不想读了”，这种突发事件直接导致了他辍学。A01同学在实习之前也有过就业的想法，但实习之后发现“工作比学习要累，还是喜欢在学校里的感觉，所以还是想升学”。但根据访谈对象的反馈，这种实习经历并非是真正让他们决定升学的原因，而是出于懒惰和对社会责任的逃避心理。A01：大家知道打工更累，所以想晚一点进入社会，反正生活费和学费都是父母给，能舒服几年是几年。但其实大家还是觉得打工比上学更有用。

3.由教师和同伴构成的重要他人对中职生升学意愿产生重要且直接影响

从年龄上看，中职生大多为处在青春期的未成年人。根据埃里克森（Erik Homburger Erikson）的社会化发展理论，此阶段的学生会面临角色同一性对角色混乱的发展危机[10]。中职生具有强烈的自我意识，但还处于人格发展与构建阶段，思想容易被他人所影响。从环境上看，中职生大部分时间在学校度过，与同学、老师的互动频率很高，因此也更容易受到老师和同学的影响。中职学校的教师群体是学生获取专业知识的主要渠道，对于中职生来说具有相对权威性，其一言一行都会对学生产生影响。值得注意的是，并不是所有教师的言语引导都会对学生的升学意愿产生影响。研究发现，是否能够对学生升学意愿产生影响，主要取决于教师自身素质和对待学生的态度。当教师真诚对待学生、认真上课、自身素质合格时，其言语引导会对学生升学或就业产生一定影响；当教师自身的专业素质不够或以消极态度对待学生时，教师对于学生升学或就业方面的引导几乎起不到任何作用。例如，A08学生的教师对他进行过升学方面的引导，但由于“教师教学能力不行，上课照本宣科，有时候还迟到，上课玩手机，照他们那样上课我也会”，导致该同学完全不信任老师，从而觉得“老师说得没多大用，我觉得该工作还是要工作”。类似的，A07学生的教师也对他进行过升学方面的引导，但由于“老师教学态度不行，有时候我问他问题，他不跟我说，我就不想再学了”。相反，A03同学觉得自己的教师“（教学）还挺认真的，一直鼓励我们要继续读书，告诉我们如果不升学的话，可能毕业后出路比较少，我觉得说得有道理”。