职业教育混合式教学对学习效果的影响研究

摘 要 混合式教学已广泛应用于职业教育领域，但其对学生学习效果的实证研究结果并不一致，且不同混合模式实施效果的差异性也有待探究。采用元分析方法对国内外36项职业教育混合式教学的实验与准实验研究进行量化分析发现：从整体看，存在中等偏上的正向影响；从学段看，对职业培训的影响显著低于中职与高职；从知识类型看，理实一体的综合型课程效果更佳；从教学规模看，更适合小规模班级；从教学周期看，长周期的教学效果更佳；从混合模式看，不同混合模式的影响效果具有显著差异。从混合模式的选择、教学理念、校企合作以及技术赋能四个方面提出改革建议：摒弃固化思维，灵活选用多种混合教学模式；把握类型定位，尊重职业能力基本发展规律；深化校企合作，学历教育与企业培训互惠互利；推进技术赋能，创新职业教育混合学习空间。

关键词 职业教育；混合式教学；学习效果；元分析；实验与准实验

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2023）08-0047-08

一、问题的提出

混合式教学起源于企业培训领域，本意是为了平衡培训的成本与绩效[1]，因而其自诞生之初便与职业教育有着极深的渊源。目前，学术界对混合式教学的定义比较宽泛，普遍认为其是一种在线学习与面授教学的混合应用[2]。由于混合式教学糅合了线上与线下教学的优势[3]，弥补了线上教学不利于情感交流、团队合作与实践能力培养等不足[4]，解决了传统面授教学学习资源单一、时间地点固定等弊端，因而被广泛应用于职业教育领域。然而，现有研究对职业教育混合式教学有效性的检验结果并不一致，主要有以下三类结论：一是职业教育混合式教学相较于传统教学而言能够显著提高学习效果。文森提乌斯·特詹德拉·伊拉万（Vincentius Tjandra Irawan），等人通过准实验研究发现，在中职轻型汽车电气维修课程中基于Schoology学习平台的混合式教学对学生学习成绩具有显著提升作用[5]；Vinh-Thang Ho等人通过准实验设计检验了在职中学教师培训项目中混合式教学的实施效果，发现其能够显著提高学生的知识水平和总体满意度[6]。二是职业教育混合式教学与传统教学相比无显著差异。Chi-Cheng Chang等人通过实证研究发现，在中职电气工程课程中混合式教学与传统教学在成绩测试上没有显著差异[7]；费尔南多·阿隆索（Fernando Alonso）等人也通过实证研究发现混合式教学与传统教学在学业成绩和满意度水平方面作用相似[8]。三是职业教育混合式教学效果不如传统教学。穆鲁内·伊戈佐（Muluneh Yigzaw）等人研究发现混合式教学虽然能够节省培训成本，但学习者实践技能成绩却显著低于传统教学[9]。综上，有必要对混合式教学开展有针对性的系统性研究。

此外，混合式教学自身宽泛的定义意味着其线上、线下教学的组合方式存在多种可能，并且随着技术发展以及相关研究的深入，其内涵已从形式上的混合拓展为教学方式、学习环境等多维度的混合[10]。约翰·沃森（John Watson）从混合程度出发归纳出七种不同的混合模式[11]，冯晓英等人从教学特性与物理特性两个维度将混合式教学划分为九种[12]，王月芬从线上、线下教学的优劣出发归纳出四种可行的混合模式[13]。本研究结合上述文献，总结出如下五种混合模式：一是补充型，即以传统课堂教学为主，课后通过多模态的线上教学资源加以巩固补充；二是混同型，即在线下课堂教学中结合线上教学平台教学管理、资源共享、远程交流等功能同步开展教学活动；三是翻转型，即学生课前通过线上教学资源自主学习，课中开展以诊断辅导为主的线下教学；四是互补型，即按照线上、线下教学的优劣特性分别设计对应的教学目标，学生在课前线上自主学习的基础上，通过课中线下课堂教学完成另一部分的学习；五是交替型，即线上、线下正式教学交替进行，其比例灵活可变，教师根据教学内容以及不同教学形式的特性安排教学活动。由此可见，五种混合模式无论是在形式上还是理念上均有较大差异，因此，职业教育中不同混合模式的实施效果差异如何有待进一步探究。

基于此，本研究试图通过元分析方法解决如下问题：与传统教学相比，职业教育混合式教学对学习效果的影响如何；学段、学科、教学规模、知识类型以及教学周期对职业教育混合式教学有怎样的影响；在职业教育中，不同混合模式的混合式教学对学习效果的影响有何区别。

二、研究方法与过程

（一）元分析方法

元分析（Meta-analysis）是对某一主题下已有研究的量化结果进行再统计、分析和综合的研究方法[14]，它通过权重处理后的合并效应量评估研究的整体影响作用，并基于客观观测性数据解释研究结果异质的原因，弥补了以定性研究为主的传统文献综述主观性较强的问题[15]。本研究选择Comprehensive Meta Analysis 3.0（CMA3.0）软件作为元分析工具，并遵循哈里斯·库珀（Harris Cooper）提出的确定问题、文献检索、文献筛选、文献编码、数据分析、解释结果的元分析步骤[16]，针对上述问题开展研究。

（二）文献检索与筛选

本研究检索年限为2000年1月至2022年11月。中文文献选自中国知网，以“（混合式教学+混合教学+O2O）*（职业+中职+高职+实训+培训）”为检索方式进行检索，来源类别限定为北大核心与CSSCI；英文文献选自ProQuest、ERIC、Web of Science、Science Direct、Springer等数据库，以“（mixed mode learning OR blended learning OR blended instruction）AND（vocational OR professional OR training）”为检索方式进行检索。之后，将检索得到的文献导入Excel中，排除重复文献后按照如下标准进行筛选：一是研究主题是混合式教学对学习效果的影响，应报告学业成绩等能够反映学习效果的量化指标；二是研究对象是职业教育学生，包括中职、高职以及职业培训，普通高等教育中具备职业性质的教学不被包含在内；三是研究方法是实验或准实验研究，采用实验组与对照组的研究设计，并提供样本量、平均值、标准差或t值、p值等能够支持效应值计算的完整数据。最终，本研究共纳入文献36篇，实验组共计1882人，对照组共计1825人，具体筛选过程如图1所示。

（三）文献编码

本研究选择学段、学科类别、知识类型、教学规模、教学周期、混合模式、学习效果作为编码字段。其中，因部分文献同时详细报告了理论成绩与实践成绩，为最大化利用效应量，学习成绩维度结合知识类型进一步编码，详细编码标准见表1。

三、数据分析与讨论

（一）发表偏倚检验

发表偏倚是指有选择地发表具有特定结果的研究，通常是以牺牲负面结果或低统计意义的研究为代价，转而发表高统计意义的研究[17]，这样会导致元分析结果（即合并效应量）向着人为有利的方向夸大[18]。为确保研究结果的科学性，本研究结合漏斗图、定量Egger回归法以及失安全系数三种方法进行检验。从图2可以看出，本研究样本均匀分布于漏斗两侧，且多集中于上部，可初步判断发表偏移不明显。Egger’s检验结果为T=1.16＜1.96，p=0.25＞0.05，失安全系数为9316，远大于5k+10[19]（190，k=36，本研究中纳入的文献数）。由此可见，本研究选择的样本不存在明显的发表偏倚，所得出的元分析结果较为稳健。

（二）异质性检验

异质性表现为一组研究中不同研究样本的效应值存在显著差异，这种差异可归因于两大因素：一是抽样误差，即不同研究选取的样本存在差异；二是研究本身存在差异，即存在需要分析的调节变量[20]。本研究采用Q值和I2两种方法进行异质性检验，结果为Q=451.669（p=0.000＜0.001），I2=89.930%，根据朱利安·希金斯（Julian Higgins）等人[21]提出的观点，I2＞75%被认为是高异质性。因此，本研究一方面要选择随机效应模型（REM）计算合并效应值，另一方面要对影响研究结果的调节变量开展进一步探究。

（三）职业教育混合式教学对学习效果的整体影响

本研究纳入的36篇文献中有11篇文献同时报告了多个不同实验设计的对照结果，因而从这些文献中能够得到多个独立的效应量。最终，经筛选共有51个效应量参与分析。本研究选择标准化均方差（SMD）作为效应值，并采用随机效应模型进行计算，通过CMA3.0软件分析获得的职业教育混合式教学对学习效果的整体影响森林图。由图3可见，51个效应量的合并效应值为0.789（p=0.000＜0.05）。根据雅各布·科恩（Jacob Cohen）[22]提出的标准，效应值小于0.2表示弱效应，效应值介于0.2与0.8之间表示中等效应，效应值大于0.8则表示强效应。因此，职业教育混合式教学对学习效果起到中等偏上的正向影响。

（四）调节效应检验

1.学段的调节效应

不同学段对职业教育混合式教学效果的影响如表2所示。由表2可知，混合式教学对中职（SMD=1.035，p=0.000＜0.05）和高职（SMD=0.926，p=0.000＜0.05）都具有较强程度的正向影响，但对职业培训（SMD=0.043，p=0.827＞0.05）不存在显著影响。此外，在组间异质性检验中，Q=17.872，p=0.000＜0.05，说明职业教育混合式教学对不同学段学生学习效果的影响具有显著差异。

2.学科类别的调节效应

由表3可知，职业教育混合式教学对理工、文史和医学三类学科均存在正向影响作用。其中，对理工类学科（SMD=0.864，p=0.000＜0.05）的影响最大，存在较强程度影响，对医学类（SMD=0.711，p=0.000＜0.05）和文史类（SMD=0.670，p=0.000＜0.05）学科的影响次之，存在中等程度影响。此外，在组间异质性检验中，Q=0.905，p=0.636＞0.05，说明职业教育混合式教学对不同学科学习效果的影响无显著差异。

3.知识类型的调节效应

不同知识类型对职业教育混合式教学效果的影响如表4所示。由表4可知，混合式教学对理论知识（SMD=0.702，p=0.000＜0.05）和实践知识（SMD=0.736，p=0.000＜0.05）学习效果均存在中等程度的正向影响作用，而对理实一体的综合型课程（SMD=0.822，p=0.000＜0.05）则表现出较强的正向影响作用。在组间异质性检验中，Q=0.327，p=0.849＞0.05，表示三者无显著差异。

4.教学规模的调节效应

不同教学规模对职业教育混合式教学效果的影响如表5所示。由表5可知，三组中，30人以内规模（SMD=0.919，p=0.001＜0.05）的影响最大，具备强效应；31～60人（SMD=0.858，p=0.001＜0.05）次之，也具备强效应；60人以上（SMD=0.647，p=0.000＜0.05）影响最小，具备中等效应。可见，效应值随着教学规模的增大而减小。但组间异质性检验（Q=1.616，p=0.446＞0.05）未达到统计显著性水平，说明职业教育混合式教学对不同教学规模学生的学习效果无显著影响。

5.教学周期的调节效应

由表6可知，教学周期对职业教育混合式教学的影响上，5个月及以上教学周期（SMD=1.111，p=0.000＜0.05）＞3～5个月教学周期（SMD=0.816，p=0.000＜0.05）＞3个月以内教学周期（SMD=0.433，p=0.069＞0.05）。其中，5个月及以上以及3～5个月教学周期具有较大程度的促进作用，3个月以内教学周期无显著促进作用。组间异质性检验显示，Q=3.764，p=0.152＞0.05，未达到统计显著性水平，说明不同教学周期下，职业教育混合式教学效果不存在显著差异。

6.混合模式的调节效应

由表7可知，在混合模式对职业教育混合式教学的影响方面，交替型（SMD=0.945，p=0.004＜0.05）＞互补型（SMD=0.909，p=0.000＜0.05）＞混同型（SMD=0.786，p=0.045＜0.05）＞翻转型（SMD=0.653，p=0.000＜0.05）＞补充型（SMD=-0.218，p=0.214＞0.05），且组间异质性检验（Q=31.851，p=0.000＜0.05）表示不同混合模式间存在显著差异。其中，交替型与互补型具有较大的促进作用，混同型与翻转型具有中等水平的促进作用，而补充型则不存在显著影响作用。