从无序到有序：中高本一体化课程的秩序重构

摘 要 职业教育中高本一体化课程建设的关键在于课程秩序的重构。职业教育一体化课程存在的问题，既是知识的问题，也是合作的问题，更是制度的问题，三者相互作用。有鉴于此，架构出职业教育中高本一体化课程的三维分析框架，即内容之维的知识秩序、主体之维的合作秩序、行动之维的制度秩序，并提出基于秩序重构的中高本一体化课程建设路径：构建“资源链接—选择嵌入—能力塑造”的知识秩序，形成“异质交互—横纵交叉—智慧共建”的合作秩序，建立“顶线设计—中线配合—底线推进”的制度秩序。

关键词 职业教育中高本一体化；课程秩序；秩序重构

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2023）014-0006-07

作者简介

林克松（1984- ），男，西南大学教育学部职业教育与成人教育研究所所长，副教授，硕士生导师，教育部课程教材研究所兼职研究员（重庆，400715）；杨欣怡（1999- ），女，西南大学教育学部硕士研究生

基金项目

教育部课程教材研究所重点研究项目“职业院校课程教材与人才培养质量研究”（JCSZDXM2022013）

2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，明确提出“推进不同层次职业教育纵向贯通，一体化设计职业教育人才培养体系”。伴随着产业升级对高技能人才的要求，职业教育亟需弥补缺口，以体系为主线，一体化呈现中高本职业教育发展，通过课程衔接已具备理念上的认可和技术手段支撑[1]。然而，实践层面收效甚微，暴露出一体化课程建设的失序问题。因此，以课程秩序的重构为旨，在深刻理解秩序与建设职业教育中高本一体化（下文简称“中高本一体化”）课程耦合的基础上，提供立体化课程分析维度与建设取径，以期拨开职业教育中高本一体化课程的建设谜团，弥合职业教育一体化研究的逻辑缝隙，从而释放课程秩序的应然之义。

一、职业教育中高本一体化课程的失序表征

秩序意指在自然进程中和社会进程中都存在着某种程度的一致性、连续性和确定性。而另一方面无序的概念则表明存在着断裂和无规则性的现象[2]。一般来说，秩序表征为三个层面：一是道德、信仰、价值层面；二是社会结构层面；三是社会制度层面[3]。职业教育课程作为一种有计划、有目的、有影响的社会实践活动系统，理所当然是一种“秩序的存在”[4]。具体到职业教育中高本一体化课程建设，可表征为课程价值、课程结构和课程制度三大层面。以此为对照，进一步理清中高本一体化课程的失序表征。

（一）内容失序导致一体化课程价值失真

受制于分段形式的局限，中高本一体化课程旨在跳出这一局限，通过长学制培养兼具扎实的专业理论知识与娴熟技术技能的综合型人才，这自然需要对组成课程内容的技术知识进行选择、整合与重组。然而，课程内容的重复、叠加与分隔导致一体化课程知识处于混乱状态，中职课程内容充斥着过多理论化知识、高职和本科教育中技术知识的“片面性”和“过密化”现象不仅影响着一体化课程系统自身的稳定性，甚至导致一体化课程价值定位的偏离，使之沦为“知识的容器”。

（二）主体失序导致一体化课程结构紊乱

中高本一体化培养模式存在自身逻辑，需回应相关利益者诉求，在各主体共同参与和博弈中实现秩序生成。为此要解决好两个问题：一方面，主体构成的同质化。当前，课程建设还限于专家裁定、政府审议的话语体系中，职业院校、一线教师、学生等被置于课程开发的外缘，主体的同质化意味着课程建设资源掌握在少数人手中，从而不断引导“趋同”和诱发“攀高”，使既有的一体化课程结构失去稳定性；另一方面，主体关系的冲突对抗性。中职处于课程建设的弱势地位，高职和本科容易出现“越位”情况，将不愿开办的课程下移，打破了课程结构的内在规律，僭越相对稳定的主体结构状态，导致主体关系的不可调和，课程秩序处于混乱状态。

（三）行动失序导致一体化课程运行受阻

人类的行为可以间接地通过各个主体以自发自愿服从共同承认的制度而得以规范[5]，这说明中高本一体化课程的行动秩序需要依靠制度生成。然而，现实情况在于制度缺失遮蔽了课程运行的规范秩序，中高本院校貌合神离、各省份试点改革混沌盲目、教育行政部门缺位错位以及企业参与被动趋附，致使中高本贯通培养和课程实际运作困难重重，其根源在于缺乏制度保障下的行动秩序。长此以往，不充分、不适配的制度供给使原有的课程秩序难以为继，主体各自为政导致一体化人才培养陷于低位演进的内部循环之中，亟需实现行动秩序引导下的高位运行态势。

二、职业教育中高本一体化课程秩序重构的价值机理

针对中高本一体化课程的失序表征，以秩序重建的功能解析弥合一体化课程的失准问题，有助于厘清中高本一体化课程秩序的内在机理。

（一）基于内容失序的平衡功能

为兼顾中高本一体化课程内容的稳定性、发展性以及价值性取向，课程秩序重构具备平衡功能，以达到课程内容各特性的兼容。一是平衡技术知识变革与一体化课程内容的适应性张力。在多重形势叠加的背景下，技术知识生产主体、产生模式、存在方式、转化周期以及习得模式等都发生了深刻变革，需要在嬗变中把握技术知识变革脉络，以实现对一体化课程内容的适应性改造。二是平衡知识过密化假象与一体化课程内容的选择性困惑。随着技术知识的指数式生产、中高本课程知识容量的扩充，课程设计者将技术知识的全过程反映在课程之中，“量的无度”掩盖“质的边界”，甚至导致技术知识对人才的“反噬”。课程内容秩序的重构能有效应对一体化课程知识过密化陷阱，避免中高本一体化动态课程对技术知识发展的亦步亦趋，注重知识容量——课程质量的线性提升。三是平衡知识独立性与一体化课程内容的连贯性特征。也就是说，内容秩序的功能既要体现中高本分段课程知识的相对独立性，满足各层次学生对升学或就业的不同追求，也要以能力为课程展开的逻辑，确保一体化课程的统一拆分和逐级编排。

（二）基于主体失序的调和功能

系统内部都避免不了利益的纷争与博弈，主体构成和界定关系的失序需要以秩序协调。一方面，课程秩序以强大调和功能将更多主体容纳到一体化课程建设之中，形成责任共同体，横向拓宽一体化课程的建设视角，纵向挖掘一体化课程的建设深度，在此过程中为一体化课程布局组建异质性队伍。另一方面，在资源过于聚集、话语鸿沟过大的情况下，秩序开始发挥作用，在凝聚共识中将个体、群体引领到合乎常规的轨道上来，消解中高本一体化课程建设中地位实力悬殊的情况，打破共识壁垒，实现课程建设主体与要素和谐共存的状态。

（三）基于行动失序的规制功能

秩序之于课程发展，表现为一种规约功能，即约束与引导个体行为走向理性与有序[6]。其一，探索行为准则。为推进中高本一体化课程建设科学运行，改变探索与改革的“黑箱”状态，基于行动失序的规制功能要在课程发展规律的基础上发挥，通过架构行为系统和规范，厘定中高本一体化课程建设的技术路径与建设方案，为行动提供一种价值标尺和行为方式。其二，破除集体行动困境。在集体行动中，追求自我利益最大化的理性个人会做出与集体利益相悖的行为，个体理性与集体理性之间的相悖造成了集体行动困境。在行为秩序的指导下，秩序以其规制功能为解除中高本一体化课程运行分隔的情况提供了可能，树立起个体秩序化与课程秩序化共生的认知框架，以行为规范保障中高本一体化课程运行有序。

三、职业教育中高本一体化课程秩序重构的内在逻辑

中高本一体化课程秩序重构的内在逻辑在于实现从无序到有序的转变，而这种转变有赖于课程秩序框架的建立。具体来看，中高本一体化课程的内容实质上是以一定标准对技术知识进行遴选和加工而成的；其建设主体主要有各实体部门和人员，如中高本院校、教育部门、行政部门、行业部门，各主体在一体化课程设计与统筹中存在相互博弈与平衡的关系；其课程实施的一致性和稳定性程度有赖于良性秩序与规则的加持。由此，课程建设的内容之维对应着其背后的知识秩序，主体之维指向合作秩序，行动之维指向制度秩序，在此逻辑下，形成了中高本一体化课程秩序重构的框架，见图1。

（一）内容之维：知识秩序

内容之维将知识秩序作为讨论的重点和难点，技术知识在长学制培养和技术知识观变革中面临着适应性选择的挑战，为破解一体化课程内容失序的问题，需要重新确立技术知识进入课程内容的秩序。有学者认为，课程表现为一种理智性的“标准秩序”、一种信念性的“文化秩序”、一种情感性的“伦理秩序”，三者有机统一构成整体的课程秩序状态[7]，可作为知识秩序的重组依据。

其一，知识的标准秩序，确立理性技术知识观。中高本一体化课程建设同时要求树立现代技术知识观，片面、静止、单向度的职业教育技术知识观必将导致实践偏颇。一方面，打破技术知识本质主义倾向。本质主义坚持事实与价值相离，认为知识是对客体的“镜式反映”，这导致知识与个体相分离，“主—客”二元对立使得贯通培养“学以致用”的根本性要求难以实现。另一方面，引入社会知识论阐释视角。社会知识论强调知识是社会历史、政治、经济等多重因素“混合之音”的结果，将人们对知识的关注从“纯粹世界”拉回到“人的世界”[8]。概言之，知识的社会学立场既关注社会层面的技术理论知识创造，也关照个体价值选择。其不仅以静态眼光看待技术知识的符号表征，更以动态视角审视着技术实践活动过程，作为合理的技术知识观净化职业教育知识生产的原生之地，为理性技术知识观和标准秩序的确立提供条件。

其二，知识的文化秩序，关注技术知识对人的淬炼。主要指三方面的转变：一是从职业技术知识习得到创造。技术知识的生产全过程变得更加开放、自由，职业技术知识习得打破专业和学科的界限，实现跨专业、跨领域甚至超组织的学习，也要求学习者的个体知识在整个社会范围内创造和传播，单向的知识习得变为双向的意义赋予和知识创造。二是从职业技术技能应用到精神内化。中高本一体化人才培养体现着层级递进技术技能的养成，其中内化阶段表现为个体通过自我实践形成具有自己特色的、稳定的技能个性特征[9]，也就说明技能在获得中应用，在应用中培育个性，中高本一体化人才培养的精神内核得以体现。三是从职业技术能力培养到智慧生成。现代技术知识观下，技术知识学习、技术能力培养都不再是孤立存在的，必须跳出知识本身，关注思维的淬炼与职业技术价值观的养成，技术知识的学习要促进学生透过技能操作触发发现问题、分析问题、解决问题等潜能的释放。

其三，知识的伦理秩序，谨防知识变革的虚假陷阱。“知识过密化”生产导致职业人才要想在劳动力市场中脱颖而出，就必须完成“知识超载”，过密化、内卷化可能带来知识爆炸和无序的问题，造成知识投入与效果产出不对等的隐忧。有鉴于此，中高本一体化课程知识要变“知识积累式”到“能力积累式”，重塑知识的伦理秩序，防止假象繁荣对技术人才的吞噬。中高本一体化课程知识既要聚焦能力养成过程，裁定中高本一体化课程技术路线，以岗位实际需要为出发点，以能力养成作为技术知识习得走向，以模块化技能点作为课程设计结构，将新岗位能力需求分为若干个完整的、系统的能力模块，以整体谋划的思路开发贯通课程；还要畅通职业能力输出渠道，实现全面发展与学有专攻的有机结合。课程设计唯有解决好知识学习与输出应用的链接，才能回应新一轮技术变革对个人全面发展与学有专攻的再次呼唤。

（二）主体之维：合作秩序

秩序源自个人、集体、社会和国家等不同主体相互间的行动关联，任何秩序的产生、运行与维系都离不开各主体的共同参与和胶着形塑。课程秩序的构建意味着一定的主体及主体之间关系的存在，“主体”构成了课程秩序的重要分析维度[10]。依循社会秩序二元论，秩序可分为计划秩序和自然秩序，也就是说，理性构建的秩序和自生自发的秩序共同促进着中高本一体化课程主体之间合作秩序的生成。

从理性建构的秩序来看，中高本一体化课程是顶层设计的产物，不能离开“高位者”的理性设计。职业教育课程系统是社会实践系统的组成部分，中高本一体化课程设计则加重了自组织系统的复杂程度。就合作主体而言，为实现一体化课程的统一布局，必须进行顶层设计以从宏观层面施加影响，在科学规划的基础上为一体化人才培养和课程建设提供内部条件和外部环境，从而凭借“外部权威”，依靠指示和指令来计划和建立秩序以实现一个共同目标[11]。为此要把握好三个问题：一是区分“秩序”概念与强制、命令、服从的区别，避免“上位者”的课程谋划变为偏离实际、忽视个性的政治意志输出手段；二是注重组织改造，在科层组织和改革中明确“优位者”的意志，探明一体化课程的组织结构和组织逻辑；三是全面认识顶层设计的优缺，权威组织在于促进成员之间的合作从而减少人财物等资源浪费，但强权的存在可能带来个体偏好，导致权力集中下课程建设取向的偏倚，因此要规范计划秩序的使用范畴和条件。