新时代职教师资培养的新路径

摘 要 丰富职教师资培养多元格局，探索高职院校等主体融入职业技术师范教育体系已刻不容缓。选择3所具有代表性的优质高职院校进行嵌入性多案例研究，辨析高职院校举办职业技术师范教育具有“优质理想生源选拔，人才培养模式变革，专业设置灵活多变，培养过程资源整合”等可行性，并存在“学校办学条件待提高，教师师范性属性欠缺，课程教学顶层设计有难度”等现实难题。基于此，提出“构建优质高职院校参与的开放培养格局；试行基于高职院校自身条件的多样化培养模式；构建基于人才培养特殊性的‘校校企’共同体；探索基于专业教育+教师教育的‘协同管理’机制”等发展建议。

关键词 职教师资；高职院校；职业技术师范教育；案例研究

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2023）15-0029-05

作者简介

陈春霞（1990- ），女，江苏理工学院炎培学院副教授，教育学博士，研究方向：职业教育与成人教育（常州，213001）；李娜（1998- ），女，江苏大学硕士研究生，研究方向：职业教育原理；陈朝阳，江苏理工学院

基金项目

2022年度江苏省社科基金青年项目“职业院校教师情绪劳动的特征及作用机制研究”（22JYC007）；2022年度江苏高校哲学社会科学研究一般项目“课堂革命：基于职业院校师生互动行为的课堂教学重构研究”（2022SJYB1298），主持人：马欣悦

一、问题的提出

中国正从职教大国向职教强国迈进，这对职教教师提出更高要求。2019年，教育部等部门联合印发的《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》提出“健全普通高等学校与地方政府、职业院校、行业企业联合培养教师机制”。2020年，教育部等部门联合印发的《职业教育提质培优行动计划（2020-2023年）》明确指出“探索有条件的优质高职学校转型为职业技术师范类院校或开办职业技术师范专业，构建‘双师型’教师培养体系”。2022年，教育部发布《关于开展职业教育教师队伍能力提升的通知》，再次指出“探索多主体跨界协同育人路径，支持地方整合各类院校优势资源，多主体协同参与职业院校教师培养模式”。这些关乎职教师资队伍建设的重大政策要求给职教师资培养既带来了新机遇，也提出了新挑战。新时代职业教育的高质量发展对职教教师质量、数量及结构提出了更高要求，亟需构建多主体培养职业院校教师的新格局，探索以高职院校为主体举办职业技术师范教育的新路径。

然而，当前我国职教师资培养依然存在诸多现实问题，与国家要求的建设高素质“双师型”教师队伍仍存在不小差距。首先，我国职教师资培养规模过小，培养院校缺失，开办职教教师教育的院校数量仅占教师教育院校的5.29%，仍有9个省（市、区）没有职业技术师范院校，且专业设置十分有限[1]。其次，我国职教师范生的来源渠道狭窄，供需矛盾突出，由于培养职教师范生的机构不足，招生有限，导致职业学校专任教师需求难以满足，“生师比”过高[2]。再次，职教师资的培养主体不够多元，政策中要求的多主体协作培养模式在现实中还没有突破现有体制壁垒和边界，职业技术师范院校的培养功能逐渐弱化，中高职院校等主体难以深度合作进行职教师资培养工作[3]。此外，从目前我国职教师资培养模式来看，大部分职业院校新入职教师来自高等院校。培养职教师资的普通高等师范院校、职业技术师范院校和综合性大学虽规模不断扩大，但在培养模式、师资队伍、课程教学、毕业生就业发展等方面均存在诸多问题。职业技术师范教育作为培养职教师资的教育类型，其培养体系、培养模式等面临一系列新的变革。

基于此，为补齐职教师资培养体系与结构性的“短板”，构建以职业技术师范院校为主体、产教融合的多元培养培训格局，亟需探索高职院校、工科院校等办学主体共同融入职业技术师范教育体系。

二、研究设计

（一）案例研究基本设计

罗伯特·Ｋ·殷（Yin）提出采用案例研究法的关键条件为：研究问题属于“怎么样”与“为什么”的类型。本研究基于“职业技术师范教育”核心问题，聚焦“高职院校”办学主体，衍生出相关问题：高职院校转设为职业技术师范大学或开办职业技术师范本科专业具有怎样的可行性？可能存在怎样的困难或问题？怎样去应对系列困难与问题？因此，本研究依托案例研究法中的“多案例研究设计”，选择三所优质高职院校，分析其举办职业技术师范教育的可行性、存在的优势与面临的困境及对策建议。

（二）案例学校基本情况

本研究选择了3所具有代表性的高职院校进行嵌入性多案例研究，在不同案例中将得出的“可行性”结论进行互证，从而提高高职院校举办职业技术师范教育可行性研究的效度。

三、高职院校举办职业技术师范教育的可行性分析

（一）能够选拔出优质理想生源

优质高职院校转型或举办职业技术师范教育本科专业，这意味着高职院校学生有机会接受本科教育，进一步深造。这对就读于职业技术师范教育专业的高职学生来说，经过双专业学习，拿到本科毕业文凭，有机会从事教师职业，是较好的发展机遇且具有较强吸引力。当前，普通高校、综合大学的职业技术师范专业普遍面临的尴尬处境是“学生对口就业意愿不高”导致“对口就业率低”，其原因包括“缺乏职业学校学习经历”和“缺乏对职业教育的情感认同”。因此，对于高职院校职业技术师范教育本科专业而言，更为重要的是，基于“高职院校”选拔出来的“具有潜力”学生，有做职教教师的心理准备，学习积极性高，专业思想以及未来就业方向都具有极大的稳定性。例如，GY职业技术学院学生共获全国职业院校技能大赛奖项34项，省赛奖项101项，世界机器人大赛奖项3项；省高等职业院校技能大赛奖项19项。无疑，高职院校“自愿就读”职业技术师范教育本科专业的这批学生是未来职教师资较为优质、理想的来源。

（二）可以变革人才培养模式

职业技术师范教育为中等职业教育培养培训了大批专业师资，支撑了中职教育的稳步发展[4]。尽管职业教育师资队伍已经通过多元渠道得到补充，且在全国建立了专门的职教师资培养培训基地，但仍不能满足职业教育快速发展的要求。基于此，选拔优质高职院校举办职业技术师范教育本科专业，拓宽师资来源，有利于构建开放、多元的职教师资培养模式，这是符合教师教育要求、顺应教师教育潮流的变革[5]。某高职院校创新“专升本”双专业职教师资培养模式，将多个专业背景的学生编在同一班，创新人才培养模式及人才培养方案[6]。这一典型的教师教育模式，选拔“具有教师潜质，且热爱职教事业”的高职院校优秀毕业生，到职业技术师范大学进行培养，合格者授予教育学士学位[7]。这是职教师资培养模式的重要突破，符合教师教育发展的未来趋势。

（三）实现专业设置灵活多变

专业设置是保证人才培养适销对路的重要环节。职业技术师范教育的专业设置应该具有灵活多变性，与职业院校“按职业岗位群，而非学科体系”的设置逻辑完全吻合[8]。相对于普通高校等其他办学主体较为稳定的“学科体系”而言，高职院校本身就按职业岗位群来设置专业，并根据各个行业的人才市场需求进行及时性的调整，从而具有灵活多变性，这使得优质高职院校举办的职业技术师范教育本科专业的专业设置更有条件与优势来根据市场变动进行较为灵活地调整，从而培养出与市场所需的专业技术技能人才相匹配的职教师资。

（四）整合培养过程资源

“双师型”职教师资培养既需要掌握专业发展的理论前沿知识，熟练掌握专业操作技能，取得相应职业技术资格证书；也需要掌握教育学、心理学、学习论、教学论及课程论等教育教学理论，以及具备课堂教学、教育管理、教学科研、生涯指导、心理咨询等多项复合型能力素质。例如，案例中的GC职业技术学院“双师型”教师比例为85.4%，拥有国家级教师教学创新团队1支，省级优秀教学团队7支，省级教学名师等各类人才58人。GY职业技术学院有教职工600余人，“双师”素质比例达84.2％，硕、博士学位比例达66%。XX职业技术学院则拥有国家级“双师型”教师培养培训基地1个。优质高职院校举办职业技术师范教育本科专业，既具有充分了解企业生产与技术进步，突出实践教学的师资队伍和实训基地的优越条件，又具备加深学生相应的专业理论，完成教师教育专业的教学与训练环境。这一培养过程可充分利用高职院校现有各专业、举办师范学院、新建师范专业，使高职院校的原有资源在人才培养过程中得到充分利用。

四、高职院校举办职业技术师范教育面临的困境

（一）学校办学条件待提高

举办职业技术师范教育需要有较好的实训条件及适合职业技术师范教育的教材等办学条件。然而，目前多数高职院校的办学条件仍有待提高。相关研究发现，高职院校办学经费与高校相比差距较大，14所示范性高职院校的年度资产总额仅占清华大学资产总额的1/2，且我国大多数高等职业院校都背负着相当比例的银行债务[9]。由于资金欠缺，高职院校难以购置先进的专业实验实训设备，难以建设职业教育文献数据监测中心与数字化职教研究实验室等平台，导致职业技术师范教育培养目标无法有效实施。因此，对于高职院校举办职业技术师范教育而言，改善办学条件成为首要之需。基于调研发现，高职院校除了资金投入外，还需要政府在政策上给予倾斜，扶持有条件的高职院校尽快完善职业技术师范专业设置与运行的各项条件。当然，高职院校也应积极探索职业技术师范教育发展的新模式，争取社会力量支持，实行联合办学，试行股份合作制，使社会各界在专业设置、课程开发、实训设施等维度深入参与高职院校办学。

（二）教师师范性属性欠缺

对于职业技术师范教育的学科内涵，学界基本形成了职业技术师范教育类型属性是学术性、师范性、职业性或技术性“三性统一”的定位共识。其中“学术性”是体现职业技术教育师范生的学术水平，一般指其非教育学科的专业知识和能力。“师范性”是体现职业技术教育师范生的教育学科专业知识和教学技能。在对“职业性”或“技术性”的理解上略有差异：有认为“职业性”是指教师就业能力及意识培养；也有强调“技术性”是指掌握本专业、本行业要求的技术规范与操作技术，并与技术类职业资格证书要求相匹配。2019年，以“专业性、职业性、师范性融合”的新表述载入了《职业技术师范教育专业认证标准》[10]。

优质高职院校举办职业技术师范教育的本科层次专业，使学生在高职院校学习期间，有条件借助高职院校培养技术技能型人才等方面的优势，以专业技能为主，培养一线技术应用型人才，可以进一步突出“职业性”与“专业性”。然而，据案例学校反映，就目前而言，高职院校教师发展普遍存在“师范性”缺失的问题。就目前的高职院校教师来源而言，其毕业院校是师范院校的比例较少，缺乏系统的教育专业知识学习经历。同时，由于受传统观念和教育学学科地位等因素的影响，部分学校认为，教师只要自己的专业知识扎实且教学水平较高，自然就能教好课，无需专门的教学技能培训[11]。职业技术师范本科专业学生以教师教育为目标的理论和实践教育的“师范性”较为欠缺，因此，实现职业技术师范教育“专业性”“职业性”和“师范性”有机结合是未来培养职教师资面临的挑战之一。

（三）课程教学顶层设计有难度

职业教育师资培养过程中，职前阶段的课程设置与实施关系到能否培养出适应职业院校发展需要和国家政策要求的专业课教师。高职院校为我国社会经济各领域培养技术技能型人才，其课程、教材、教法、实训及生源等教学环境与普通教育体系是截然不同的，高职院校现有的课程与教学设置大多以培养学生单向技术为主，缺乏与教育学专业的融合。由于职业教育教师入职后能否胜任教学与管理等工作离不开职前阶段课程的合理设置与有效实施，因此，在政府对职业院校专业课教师任教条件做出新的规定之后，职教师资培养单位课程体系也应做出相应调整，培养学生综合素养以适应多元就业环境[12]。对课程体系进行系统顶层设计，并采取理论与实践一体化的教学方式，对于没有师范教育经验的高职院校来说是面临的困难与挑战之一。