走向高质量发展：高职教育质量评价的价值取向和路径优化

摘 要 高质量的高职教育质量评价既是高职教育实现高质量发展的“指挥棒”，又是高职教育高质量发展的题中之意。高职教育质量评价作为一种对高职教育价值的判断，其价值取向的生成不仅要关照高职教育作为一种教育类型的内在规律，还要致力于对当前高职教育质量发展呈现“三大逻辑”转向的实然状态背后隐藏的价值倾向性的完善，从而以能够引导高职教育实现“三大逻辑”转向的理想样态为追求，构建高职教育质量评价的应然价值取向：以高职教育高质量发展的底层逻辑为坐标参照，革新评价理念导向；以尊重并回应多元利益主体诉求为基本立场，突破评价难点；以高职教育质量文化内生为引擎，重置评价重点。高职教育质量评价应遵循应然价值取向的规定性，通过确立评价育人新理念、健全内外评价联动新机制、创新有效评价新实践来优化高职教育质量评价的路径，引领高职教育实现高质量发展。

关键词 高质量发展；高等职业教育；质量评价；价值取向；路径优化

中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2023）18-0053-08

作者简介

王丽霞（1985- ），女，贵州工程应用技术学院讲师，西南大学博士研究生，研究方向：职业技术教育评价（贵阳，551700）；谢长法（1965- ），男，西南大学教授，博士生导师，研究方向：职业教育史

基金项目

2022年度贵州省毕节市社科理论创新课题“国家资历框架及学分银行双视阈下1+X证书制度理论及实践研究”（BSKZ-22136），主持人：王丽霞；贵州省理论创新课题（联合课题）“贯彻新发展理念背景下加强贵州高校党的全面领导研究”（GZLCLH-2021-91），主持人：李强；贵州省教育科学规划课题“教育信息化2.0背景下培智学校信息技术教育发展研究”（2020C031），主持人：马英

党的十九大报告首次提出“高质量发展”，党的十九届五中全会进一步明确“十四五”乃至更长时期我国经济发展要以“高质量发展”为时代主题，并在此基础上提出要“建设高质量教育体系”，要求到2035年总体实现教育现代化，建成教育强国。高等职业教育作为内嵌在经济社会体系中的教育形态[1]，实现其高质量发展是社会各领域通力合作赋能国家高质量发展的关键力量。实现高等职业教育高质量发展离不开职业教育质量评价的引领和导向。本研究试图通过思考高质量发展背景下高职教育在质量推进、变革及治理方面呈现的逻辑转向，用“理想形态的观念作为标准”[2]来审视新时期高职教育质量评价价值的应然取向，优化高质量的职业教育质量评价路径，引领并助推职业教育实现高质量发展。

一、高等职业教育高质量发展的逻辑转向

目前，关于高职教育高质量发展的内涵界定虽没有统一定论，但其主要关注两个方面：在高职教育纵向发展上体现“提质”，在外部横向比较上注重“特色”。前者体现了职业教育高质量发展“解构”和“重建”的双重取向，标志着事物总体的、连续不断的创造性发展，凸显的是一种不懈追求“更高”质量的过程；后者是一个比较性的概念，内含着偶然性和必然性的统一，其核心是凸显“差异性优势”。当前，高职教育在走向高质量发展的过程中初步呈现出“三大逻辑”转向的时代意蕴。

（一）质量推进逻辑：从“外推生成”到“内生创新”

职业教育质量生成是职业教育发展外推力和内生力共同作用的结果。我国高职教育内生式质量发展指向“自我导向”的发展过程，其“质量主要是为了满足某一特定需要，并受制于这一需要而被动发展形成的一种稳定状态”，是“一种在干预或自然发展后的未知结果”，具有被动性、滞后性和不确定性。高职教育外推式质量生成主要指向政策驱动和技术驱动。在政策驱动方面，表现在为了推进产业转型升级，满足“人民日益增长的美好生活需要”，国家陆续印发多项文件为职业教育高质量发展创造必要的政治舆论环境；在技术驱动方面，表现为技术的高质量发展，使工作的可替代性增强、劳动过程的去分工化加深和劳动者职业能力要求呈综合化发展[3]，信息技术开始对职业教育在结构、空间、关系、文化与制度等方面进行嵌入和重构[4]。在以上“外部主导驱动内部发展”模式作用下，我国高职教育质量得到了很大提升。但不可否认的是，高职教育质量生成不仅因被动受制于社会经济的发展需要使质量管理主体的能动作用势弱，而且受质量生成的时效性限制呈现出质量管理的“事后调节”模式，最终表现出一种“倒逼发展”的逻辑。在这种质量生成逻辑下，高职教育往往疲于对已存问题的解决，无法沉下心来进行德才兼备的人才培养，更谈不上服务社会并引领社会的未来发展。

面对以上问题，马克思关于“资产阶级除非对生产工具，从而对生产关系，从而对全部社会关系不断地进行革命，否则就不能生存下去”的观点给予了方向上的指引。在“高校知识及其物化的高新技术已经成为当今及未来社会首要生产力要素”的今天，“发展就是不同于以往的、更高级的进化，也就是创新”。对于以技术技能学习为本质规定性的高职教育而言，单纯依靠国家自上而下的政策导向及经济社会由外到内的需求引领，显然不能满足其高质量发展诉求，发挥高职院校的主动性，进行技术知识及知识物化的创新才是高职院校生存并实现可持续发展的路径依赖，而知识创新的起点和归宿最终都指向创新型人才的培养。也就是说，高质量职业教育不仅要保证高职院校人才培养规格满足当前产业结构转型发展需要，而且要培养回应未来需求的创新型人才。而“高等教育本身发展和创新人才的成长都需要有合适的土壤和环境”，高职院校在“赶超式”及“跃进式”发展的大环境下，要关注自身办学诉求，配套高质量人才培养的硬件设施和软件支持。

（二）质量变革逻辑：由“类型身份认同悬垂”到“类型身份认同稳定”

推进新时代高职教育质量变革创新，前提在于对其“身份”的认同。我国高职教育因长期处于类型身份认同模糊或认同悬垂状态，被认为“属于高等教育的低层次”或者“不属于高等教育，而属于职业教育的高级层次”，导致其在生存立场上处于依附普通高校、嫁接国外理论及学科建设不足等边缘状态。《国家职业教育改革实施方案》（以下简称《方案》）的颁布“使得职业教育的类型地位开始初步确立，但这一地位仍然处于不稳状态”[5]，高职教育社会认可度仍然很低。根据马克思关于“外因通过内因起作用”的观点，我们认为造成职业教育类型定位不稳的原因主要可归纳为两方面：一是没有构建起稳定的现代职业教育体系；二是没有形成优化的职业教育类型特色。当前，我国现代职业教育体系建设在体现终身教育理念、职业教育内部中高本硕衔接、职普相互沟通、职继相互转换上取得了显著成效，逐步形成从“单打独斗”到“跨界融合”的类型化变革新业态。高职教育作为现代职业教育体系的重要组成部分，在以高质量发展为改革主题的“十四五”时期，必须充分考虑经济社会背景及自身的动态变化情况，从职业教育本身的特殊性出发，进一步优化高职教育类型特色。

首先，高职教育的特色是相对普通高等教育而言的类型特色。高职教育的高质量发展要求与类型教育的属性双向耦合[6]，强调精准“匹配产业需求、响应国家战略需要”，促进学生职业能力提升的“职业性”；专业和产业、教学和生产、课程和岗位、学校和企业有效对接的产教深度融合、校企双元育人的“跨界性”；教育与社会合作、国内外资源共享、传统与现代弥合的“开放性”；侧重学术研究支撑下的技术创新与迭代，培养人工智能时代从事复杂劳动的职业人的“高等性”等。其次，特色是高职院校差异性发展的个性特色。高职院校具有服务区域经济发展的天然优势和职责，但由于我国东中西部经济发展水平不平衡，加之国家政策、政府投入力度及历史传统沿革的差异性，致使高职院校办学条件存在显著差距[7]。这就要求欠发达地区的高职院校不能为了缩小差距而盲目效仿，要着力于探寻“个性”优势，因地制宜、统筹推进人才培养模式改革，增强职业教育与区域经济社会发展的契合度，走出一条“在特色发展中树品牌”的发展路径，而不是陷入新一轮的“同质竞争”。最后，特色是相对西方职教而言的中国特色。习近平总书记提到要“发展具有中国特色、世界水平的现代教育”，从战略的高度回答了办什么样的教育以及怎么办教育的根本问题[8]。新时代中国特色高职教育要注重高等教育内部普职融通的共生逻辑、国内外职业教育的共荣逻辑，以坚持党的领导、服务国家与区域经济社会发展、扎根中国大地办学、立德树人为根本等为核心内容[9]，在共生和共荣逻辑平衡中形塑类型特色，向国际职业教育贡献中国力量。

（三）质量治理逻辑：由“一元管理”到“多元善治”

职业教育作为一种横跨“职业域”“技术域”“教育域”以及“社会域”的教育类型，无论有何现实功能和目的，都必须通过国家、社会及高职院校采取“对话”的方式去实现。高职教育发展历程也可以说是中央政府、地方政府、行业企业、高职院校等多元利益相关者之间相互作用和平衡的过程[10]，不同历史时期的社会矛盾不同，政府对高职院校的管理态度、权力实践策略也不同。长期以来，我国高职教育质量管理主要以“政府—学校”单维的“自系统”管理为主，但因实践中这种垂直统治理性的局限性，高职教育资源很难得到有效配置，最终导致高职教育多元利益主体之间的利益难以调和而不能形成合力共同促进高职教育的持续发展。新时期推进高职教育质量管理领域的变革要因时制宜地重构高职教育质量治理逻辑，实现从“管理型”职业教育向“治理型”职业教育的转型发展[11]，正如《方案》提出的，经过5-10年时间基本完成职业教育由政府举办为主向政府统筹管理、社会多元主体办学格局的转变。这一政策导向旨在实现政府全能管制转向政府、高职院校及社会的协调发展，通过多元利益相关者全程参与质量监控，逐渐化解高职教育供给侧和需求侧的结构性矛盾、实现人才供需精准对接。近年来，随着高职教育发展过程中政府职能的转变、院校自主办学及社会参与质量监督取得了一定的成绩，但政府作为职业教育治理的决策者，不同程度地存在传统“管制型”治理思维残留，治理制度供给不足、治理手段单一；职业院校习惯依赖政府行政命令，内部治理系统合力发挥不足；社会还处于职业教育质量治理边缘，具体参与方式和制度尚未明晰等问题。因此，高职教育要实现由科层制管理体制向多元利益相关者适度分权的转型，实现“政府+社会+企业”的合作共治，以共治求公共利益最大化实现的“善治”还任重道远。

二、高质量发展背景下高职教育质量评价价值取向的理想追求

质量概念本身具有评价意味，质量不做评价则难表其意[12]。而评价作为一种综合的、整体的价值意识活动，就是“评定价值”，无关价值评定的就不叫评价[13]。因此，高职教育质量评价实质上是对高职教育价值的判断，而价值取向的生成必定以当时社会政治、经济、文化制度为现实参考，并隐藏于实践行为的背后。现阶段高职教育高质量发展呈现“三大转向”的时代意蕴，对高职教育质量评价应然价值取向的求索，必然要建立在对“三大转向”实然状态背后蕴含的价值倾向性完善的基础上，致力于缩小现实不完善的价值状态与完善的价值取向之间的差距，驱动和规范高职教育为实现高质量发展目标的改革。

（一）导向革新：以高职教育高质量发展的底层逻辑为坐标参照，回归育人本义

“底层逻辑”是指从事物的底层出发，确定逻辑起点，探寻事物发展背后不变的价值取向，并以此为出发点寻找解决问题路径的思维方法[14]。了解职业教育质量发展的底层逻辑有助于从根本上掌握职业教育质量评价的价值倾向。回顾职业教育的发展历史，不同阶段对职业教育质量判断的标准不尽相同，比如追求职业教育规模化发展阶段，“规模”就是质量的代名词。也就是说，从“需求—质量”的角度看，职业教育是否实现“高质量”是一个相对概念[15]，而核心参照是满足社会发展的现实需要并助力国家具体问题解决的程度。当前，职业教育高质量发展作为服务国家重大战略实现的关键手段，是要能够提供高质量的技术型人才及技术支撑，并通过技术创新缓解我国“技术—工业”依附发展的局面[16]，加速我国产业体系升级，并通过跨界人才培养破解结构性就业难题，实现高质量就业[17]。以上发展愿景的实现都要依附“人”来实现，最终都要落实在人的高质量发展之上。换言之，新时代高职教育高质量发展的底层逻辑是“培养高质量的人才”，而高质量人才培养需要学校将内在育人规律与满足国家高质量发展的现实需求有机融合。

高职教育质量评价价值取向要以促进两者融合，使之共同作用于人才培养为坐标参照：首先，评价要促进高职教育回归育人本义。培养满足社会实际需求的高技能人才是高职院校的主要职能，然而从人才培养实效来看，存在高职毕业生就业质量不高及高素质技能人才供不应求的结构性矛盾。其原因在于，近年来虽然“以人为本”的价值理念日益突出，但由于职业教育内部育人职能势弱，外部经济社会发展需求仍是职业教育变革的重要价值追求，高职教育依然偏重培养“工具人”[18]。这一问题同时也体现在职业教育质量评价活动中，近年来颇具影响力的高职教育质量评价活动，均表现出显著的社会本位价值倾向，具有浓重的工具理性取向和功利主义色彩，价值理性彰显不足[19]。正如阿什比所言，社会环境力量迫使高等教育体系改变时，大学“内在逻辑”犹如基因之于生物体系[20]，可以保持高等教育体系特性不被改变。高职教育应对社会功利主义思想的强势影响，需要反求诸己，具体在高职教育质量评价方面，要引导职业教育评价响应职业教育发展的“内在逻辑”要求，改变“见物不见人”的评价导向，真正实现以人为本。