PST视域下应用型高校混合式实践教学模式的内在机理

摘 要 混合式实践教学模式对于推动教学改革发展、提高人才培养成效具有重要价值。运用扎根理论对天津商业大学宝德学院、桂林旅游学院和山东枣庄学院3所应用型高校的实践教学模式进行比较研究，结合已有研究成果，建立了基于PST视域下的混合实践教学模型，刻画出模型的3个流程及其内在机理：混合实践教学设置期强调结合多方需求，校企共同制订人才培养方案；混合实践教学实施期突出特点是异地空间的学习，师生与生生互动式教学过程需要多方积极配合参与；混合实践教学精益期强调多元化考核与实施形式多样化。总体来说，混合实践教学创新是不断演化、完善的过程，为应用型本科实践教学提供有益参考。

关键词 PST理论模型；混合式实践教学；扎根理论；应用型高校；内在机理

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2023）023-0063-06

近年来，在以“互联网+”为背景的教学改革环境下，教学创新模式不断迭代更新。欧美部分国家在校企合作方面已形成了成熟的实践教学模式，如加拿大“带薪实习课程/项目模式”、英国“国家实习计划”、德国“双元制”实习模式、美国多元化实习模式等[1]。层出不穷的实践教学模式为教学创新注入了新的活力，也成为众多学者研究的热点问题。

当前关于实践教学模式创新的研究中，学者们从不同的视角进行模式构建。有学者认为成果导向教育是人才培养的根本路径，其强调教学的最终目的是满足社会经济发展的形式，以学生为中心，尊重学生内在需求[2]。有学者则注重多元主体联动参与实践教学，即政府、高校、企业、学生与第三方平台[3]。随着互联网背景下的教学改革日趋成熟，构建符合市场人才需求的混合实践教学模式变得尤为重要，有学者指出，实践教学创新的根本目的是解决大学生的就业困境，而实现手段需要将“互联网”与“产教融合”有机结合[4]。基于此，本文拟综合学者们的研究成果，使用扎根理论研究方法对国内应用型本科院校授课教师、教学管理者与学校官网课程介绍等进行实践教学创新模式的本土化研究，构建基于PST理论框架的实践教学创新模式。

一、文献综述

（一）关于PST理论模型研究

Kirschner教授基于CoI（Community of Inquiry）模型构建了PST理论模型，指出教学设计应包含教学法、社会交互、技术支持3个元素[5]。PST教学模型的理论基础为知识建构理论，强调个人知识构建应在社会环境背景下完成。Bliuc等人认为社会环境学习应体现为面对面与在线交互性，实现其学习者—内容、学习者—人、学习者—界面的交互功能[6]。华子荀等人在此基础上增加了目标导向环节，提出OPST理论框架模型，包括目的、教学法、空间和技术四个元素[7]。王其云将PST教学模型对象转变为教师群体，设计并开发教师教育技术应用能力评价工具[8][9]。杨俊锋等人指出教学空间需要将个人学习环境（Personal Learning Environment，PLE）与公共学习空间有机统一，强调教学环境应提供个性化、具有社交应用功能、资源共享功能的统一学习管理平台[10]。陶庆华[11]、万昆[12]、沙景荣[13]等人针对PST教学效果进行深入检验后发现，目前PST教学设计侧重于线上线下混合式教学，强化教学法与技术的结合，但在教学空间上不能凸显社会交互功能，对教学效果评价作用不明显。综合各学者关于PST的多角度研究发现，将教学法、社会交互与技术有机融合成教学整体存在难度，教学闭环设计存在欠缺。

（二）关于实践教学理论研究

实践教学体系是基于行业学习的课程模式（IBL，Inudstry-based Learning），强调学生通过企业的工作环境使理论联系实际，实现教育与职业的有效衔接[14]。叶志攀等人指出，该教学形式可归为三类，即“结构优化论”“内容优化论”和“过程优化论”，虽模式多样但依旧殊途同归，教育的重点还是体现“实基础、强能力”的过程[15]。国内针对实践教学的相关研究多注重于在不同理论基础上的教学元素的融合程度，又或在传统教学框架下微调改进，如技术软件的融合。孟勘等人将社会实践研究主体转移到教师视角，并发现了教师对实践教学的引导、情绪管理等工作重要的影响[16]，提出“意愿—沉浸—反哺”的教师实践创新模式，教师重视沉浸式一线实践学习，将习得成果运用于人才培养与专业建设中。从学生视角考量实践教学效果发现，学生实习投入度整体上处于中等水平，且教师参与度较高的实践单位学生投入度更加显著[17]。

综上所述，虽然学者们整体上对实践教学模式进行了研究，但尚存以下问题：一是当前对实践教学体系的设计集中于教学体系的描述性阐述，尽管研究结合当下现状给出一定的教学改进措施，但依旧存在教学效果不佳的问题；二是在异地空间开展实践教学研究，融入互联网技术较少，且实践教学与理论研究脱节严重；三是PST教学理论视域下混合式集中教学环境中学生体现出的社会交互性不强，应考虑教学环境在分散式实践教学空间下提升学习投入度。基于此，本文尝试探索在异地教学空间环境下完成理论研究与实践教学有机融合的实施路径。

二、研究设计与实施

（一）研究方法

扎根理论是自下而上建立实质理论的一种研究方法，该方法通过文献研究法、访谈法收集资料，进而逐步归纳与概括，最终上升到系统理论的过程。本研究旨在探究PST理论视域下混合实践教学创新过程，扎根理论研究方法适用于PST框架下混合实践教学模型的创建，与本研究目的相契合。

（二）样本选取

根据文献综述，确定研究对象的选取标准：教学单位应具有应用型而非学术类本科教学特征[18]；该教学单位已经在实践教学领域取得阶段性成功；教学单位的实践教学相关信息可获得性较高；遵循逐项复制原则。根据样本筛选标准，最终选取山东枣庄学院、广西桂林旅游学院、天津商业大学宝德学院作为研究对象，样本相关信息见表1。

（三）研究设计

为保证扎根理论研究的严谨性，提高研究信度与效度，本研究采用访谈法收集相关数据，以此探究混合实践教学的机理与内涵。访谈前期准备工作中注重访谈结构梳理，确定访谈对象；访谈过程中与结束后注重内容整理。最终，对案例教学单位的实践教学模式发展相关资料进行整理收集，包含应用型本科实践教学报告、实践教学设计、实践教学成果等相关文献。为避免个人认知偏差，本研究采用三角法进行深入访谈，访谈小组由3人组成，其中1人负责座谈，1人负责笔录，1人负责录音。本文将授课教师、学生、教学管理者共3类教学利益相关者作为研究对象，分析在互联网与混合式授课的背景下应用型本科实践教学模式的创新性发展。访谈对象不少于10人，其内容结构根据“表象—价值观—确定内隐假设”的逻辑安排[19]。

价值观的外在表现形式体现为表象，易于被感知与传播，因此实践教学的外在表象可以从实践教学氛围、线上与线下混合式教学设计两个方面进行访谈。如：你认为实践教学环境氛围怎么样？这种线上教学设计对你有什么影响，有什么具体的收获？实践教学价值观是实践教学的显性体现，是教学根本目的、意义与行为的理解。基于这两个方面，访谈内容可探讨实践教学的初衷或参与社会实践的原因，例如：你认为实践教学应该如何做会收获颇丰？确定内隐假设是在价值观的指引下解决实际问题并获得利益相关者的认同方可形成。因此，访谈大纲在第三步骤体现的思维应包含认同感。访谈问题可以体现为：你认为实践教学给你带来的最大成就感是什么？最大的挫败感是什么？线上线下混合式课堂教学最大的问题体现在哪里？线上或线下教学技术各自有什么优势？请问你还会继续选择实践教学吗？你的持续参与内在动力是什么？本研究采集数据时间段为2020年3月31日至2021年3月31日。

三、范畴提炼与模型建构

本研究采用扎根理论进行规范性编码，对采集到的数据与其他相关资料进行三次逐层递进式编码，便于构建实践教学创新过程理论模型，主要通过开放式编码、主轴式编码、选择性编码进行研究，深挖不同范畴类别、属性与内在联系。为避免范畴编码存在主观臆断现象，本研究将编码成员分为两组，且每组独立编码。任务完成后互相对比，对结果差异较大的编码范畴进行深入讨论进而归纳、总结与提炼。在逐层编码过程中，深入结合文献与相关资料对编码结果做对比，最终确定核心范畴达到饱和，提高理论模型的精准度。

（一）开放性编码

采取开放性编码对本文搜集的资料进行逐词、逐行、逐个事件进行编码，对资料进行重新整合。将原始访谈资料与核心范畴相关的语句摘录并贴标签标注为（ax），该步骤坚持尊重原文含义进行自由性标注。接着对标签（ax）进行“概念化”处理，根据节点归类形成“树节点”。参考文献相关资料，对摘选语句进行概念化界定并使用（Ax）标注。最终，对概念内容进行抽象化分类，体现为最终范畴，并使用（AAx）标注。本研究对获取资料进行分析后得到54个标签，提炼标签得到19个概念，比较分析概念后形成13个初始范畴，见表2。

（二）主轴式编码

初始编码结果是开放式编码的阶段性成果，此阶段性成果后续需要进行逐步归纳与提炼，该归纳过程被视为主轴式编码。初始编码结果体现为简单概括性范畴，即初始范畴，但范畴之间无法体现关联性，故主轴式编码的主要操作目的是分析各初始范畴的性质与联结关系，并将具有联结关系的范畴进行深入归纳，形成主轴式范畴[20]，如初始范畴中体现出“实习初衷”“校企合作期望”“社会需要”等均具有教学目的、人才培养需求等共通的性质，因而可将其归纳为主范畴“实践性人才培养目标”；再如，初始范畴中的“实践教学过程”“教学环节”与“构建良性实践教学系统”等均是创新实践教学过程描述，因而可将其归纳为“创新实践教学实施”。此外，主轴式编码根据“因果条件现象脉络中介条件行动/互动策略结果”，最终将8个初始范畴归纳为4个主范畴，并依据彼此之间的关系进行构建，见表3。

（三）选择性编码

选择性编码的实质是甄别核心范畴，也是数据的核心部分。通过分析核心范畴与主范畴之间的关联，建立理论框架。核心范畴的选择需要遵从四个原则：一是词汇出现频率较高且处于中心位置；二是核心范畴与主范畴关系稳定；三是核心范畴与主范畴之间具有差异性；四是核心范畴具有抽象性，可作为模型建立的理论基础。结合主范畴获得3个核心范畴，经过比对相关资料，最终确定混合实践教学设置期、混合实践教学实施期、混合实践教学精益期三个范畴作为混合实践教学的核心路径，从而揭示PST理论下的实践教学创新过程。混合实践教学设置期包括教学动态、市场需求与实践教学设置，实践教学实施期与精益期是其各自实施与精益化过程。通过对比资料及参照有关访谈分析，确保核心范畴达到饱和程度，编码结果见表4。

通过“故事线”的方法，对数据进行归纳得到核心范畴、主范畴与其他相关范畴，形成总体框架，得到混合实践教学设置期、混合实践教学实施期、混合实践教学精益期，具体分析如下。

首先，在混合实践教学设置期间，应用型本科院校应具有敏锐的市场洞察力，并与企业、第三方教学机构（其他相关教学机构）、学生、教师紧密合作，研讨人才培养方向，从而合理设置实践教学课程。本阶段需要结合多方利益，基于资源优势，优化实践课程的基础条件，将理论课程与实践课程有机融合，高度体现“做中学，学中做”的核心思想。只有当基础条件具备后，后期实践教学才能顺利开展。

其次，混合实践教学实施期的突出特点是异地空间的学习，师生与生生互动式教学过程需要多方积极配合参与。如，参加实践学习的学生在教学空间上分布于不同企业、不同岗位，教师不能及时有效掌握学生参与实践学习中的投入度，情绪控制与知识获取程度。鉴于此问题，需要实习生所在企业的相关管理人员高度关注每个学生的学习动态，同时，线上教学的嵌入有助于学生对问题的及时反馈，有助于教师第一时间掌握学情动态。此外，混合实践教学的多方参与主体都应按照已有计划实施，过程中经常会出现若干问题，如企业或学校认为课程设置环节出现不合理等情况。各方主体都应利用线上沟通渠道快速捕捉问题并提出解决方案，后期再完善或修正实践教学设置。因线上教学平台具有信息共享的高效性与便捷性，其促使设置阶段与实施阶段相互影响并形成一个循环往复的过程[21]。