高职专业课程思政体系构建的价值、特质与路径

摘 要 构建高职专业课程思政体系有利于实现课程思政育人目标由碎片化到系统化的根本变革，形塑以需求侧为逻辑起点的课程思政元素设计样态，推动专业课程思政实施策略由再现性进阶为生成性。高职专业课程思政体系构建应充分彰显职业性、乡土性和逻辑性特质，服务技能人才成长需求，呈现地方特色思政元素，科学权衡多重逻辑关系。高职专业课程思政体系的构建路径可遵循五个维度：研制思政育人标准、前置思政目标设计、落实思政育人任务、纳入增值评价标准、健全四维保障体系。

关键词 课程思政体系；专业课；高职院校；增值评价

中图分类号 G711 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2023）023-0069-06

课程思政为新时代我国推进教育现代化，落实立德树人根本任务，培养社会主义合格建设者和可靠接班人提供关键支撑和重要路向。虽然“课程思政”自2016年之后才逐渐成为教育界耳熟能详的专用术语，但在知识教学过程中融入品德教育、素养教育、价值观教育的理念思想与方法论早已广泛存在[1]。近年来，随着上海的先试先行、政策的有力推动、院校的贯彻落实、教师的广泛实践，课程思政建设及教学改革已经进入普及性、常态化阶段，课程思政理念已经深入广大教师内心，形成课程思政实践中的目标自觉、行为自觉和文化自觉。

作为一种以培养高素质技术技能人才为主要目标定位的类型教育[2]，高职教育历经多年快速发展，办学适应性持续提升，类型特征不断彰显。加强课程思政建设是高职院校落实立德树人根本任务的重要举措[3]。相对而言，高职课程思政改革实践尽管起步时间略迟，研究提炼稍逊，理论成果偏少，但也在探索中形成了“扎基层、接地气、重实效”等特质。高职人才培养具有“逻辑起点上强化产业导向、职业面向，培养目标上突出能力本位、德技并修，培养模式上注重校企双元、工作导向”等显著特征，课程思政在目标、内容、范式、方法和评价上都应进行针对性设计，例如，如何加强工匠精神养成教育，如何强化实习实训环节的思政教育融入等。为此，高职院校的课程思政建设在借鉴普通本科院校优秀经验做法的同时，更需要立足高职人才培养目标定位与类型特征，探寻高职规律，建立课程思政建设的“高职范式”。

专业是根据社会职业分工而设立的学业类别[4]，是高职人才分类培养的基本单元。强化专业层面的顶层设计，构建专业课程思政体系是推进高职特色课程思政建设的有效进路。高职专业课程思政体系构建是围绕专业人才培养的全生命周期，系统化设计和开展课程思政教育，使课程思政设计同步于专业人才培养方案制订，落实于所有课程与三年学程，强化于毕业设计、顶岗实习等实践环节。

一、高职专业课程思政体系构建的价值

探析价值意蕴旨在揭示和把握事物的内在价值。课程思政旨在与思政课程同向同行，协同并进，共同支撑新时代立德树人根本任务，进而实现“全员全程全方位育人”。实施课程思政有利于促进人的全面发展、彰显思政育人本质、遵循育人客观规律[5]。当前高职院校推行课程思政过程中存在非思政课教师育人能力不足、非思政课思政元素融入不合理、各类课程之间衔接不够等问题[6]。以三全育人大局观和系统性思维审视课程思政，以专业为落脚点构建课程思政体系，是有效破解高职当前课程思政实施中存在的普遍性困境的重要举措。

（一）破解各自为政，实现课程思政育人目标由碎片化到系统化的根本变革

课程思政是将思想政治教育渗透到知识、经验、活动过程中，让课程承载思政，思政寓于课程，让各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应[7]。课程思政与思政课程共同作为大思政育人体系中的重要部分，两者在育人目标上理应具有互补性与协同性。现实中，思政课程通常拥有国家规定的课程标准、内容纲要和指定教材，对教学目标和教学内容作出明确规定。然而课程思政的教学目标设计往往随意性较强，并非承载思政育人总目标的特定分解，而是主要依据课程教学团队或任课教师对教学目标以及教学载体适宜性的主观理解。例如在机电一体化技术专业“电工电子技术”课程“项目二 照明电路安装技术”教学中，A教师侧重于从配电设计的多轮优化过程中培养学生精益求精的工匠精神，B教师侧重于融入中国电网建设成就等内容以培养学生大国自信，C教师侧重于以“国标”为导引，渗透社会主义核心价值观的敬业精神，培养学生爱岗敬业，遵守国家标准的良好品质。可见，三种课程思政设计方案各有千秋，无法评判优劣，但预期的思政目标却截然不同。

根据教育部发布的高职机电一体化技术专业教学标准，其人才培养的总体素养目标为“理想信念坚定，德智体美劳全面发展，具有一定的科学文化水平、良好的人文素养、职业道德和创新意识，精益求精的工匠精神，较强的就业能力和可持续发展能力”。上述目标一部分落实在思政课程、人文素养课程和第二、第三课堂中，另一部分则需由课程思政承担或强化。也就是说，机电一体化技术专业共设有的20多门专业必修课、选修课，以及各类实习实训课程，共同承担着思政育人的特定任务。每一门课程又承担一定的育人子任务，每一个章节、项目、模块又承担了一定的育人细分任务。课程思政建设是对学生进行思想教育和价值引领的铸魂工程，需要在深度、广度和系统性上下功夫[8]。一旦缺乏专业层面的顶层设计和统筹谋划，各门课程各自为政，每位教师各行其是，势必无法形成合力，达成育人目标。系统性开展专业课程思政设计，能够从顶层设计将本专业预期的思政育人目标科学分解到各类课程中，再将课程的育人目标分解到每一个章节、项目、模块中，从而使专业的育人目标更为系统，使每一堂专业课的育人目标更为明晰，使课程思政实施更显高职特色以及本专业特色。

（二）优化供需结构，形塑以需求侧为逻辑起点的课程思政元素设计样态

课程思政高质量实施的重要前提是处理好目标、载体和资源三者之间的关系。其中目标位于需求侧，载体位于供给侧。课程思政的目标设置源于对“培养什么样的人”的精准诠释[9]，对课程思政的设计、组织、实施与评价具有重要导向作用。目标的来源既要秉持立德树人、培根铸魂的根本价值取向，在“大思政”框架下深刻开展社会主义核心价值观教育，也要考量不同专业或专业类别对应职业岗位群对素养要求的独特性和倾向性。例如财经商贸类专业更注重“善于沟通”“诚实守信”，装备制造类专业更强调“精益求精”“劳模精神”，农林牧渔类专业更在意“吃苦耐劳”“扎根一线”，医药卫生类专业更注重“珍爱生命”“仁爱之心”等。

载体即课程思政具体承载的教学环节，资源即实施课程思政所需引用的案例、素材等。以往课程思政元素挖掘通常是以载体的适宜性为首要依据，即“根据教学内容设计思政元素”。例如在工程实训课程中融入“工匠精神”、在外贸出口课程中融入“大国自信”等。而实质上，课程思政的实施不仅要考虑载体，更要服务于目标、适配于资源。应依据目标，在考虑资源可用性的基础上选配载体，不能因单纯考虑载体的适宜性而忽视了目标需求。例如，“商务谈判”课程的每一个章节都适合融入“换位思考，尊重他人”的思政元素，但并没有必要简单重复。若辅以优质的思政资源及贴切的融入方式，每个章节也可以承载目标体系中的其他思政元素。而系统设计专业课程思政体系，能够推动课程思政元素挖掘逻辑起点由供给侧转向需求侧，先依据目标分解选配合适的载体，再结合目标和载体选择最优资源，从而改变传统以载体为中心的思政元素挖掘样态，实现课程思政目标、资源、载体三者有机衔接。

（三）激发学生动力，推动专业课程思政实施策略由再现性进阶为生成性

再现性教学策略主要是根据岗位和现实要求制定课程目标和内容，在教学中进行呈现[10]。课程思政追求“盐溶于水”“润物无声”的效果，关键在于通过教师的引导对学生内心感知的唤醒，实现感同身受的共情效果。传统课程思政更倾向于再现性模式，教师和学生的角色定位相对明确，从课程本身知识技能学习到价值观塑造的导引、过渡、传递和升华主要都由教师主导，尽管实施过程具有互动性且需要教师根据学情动态实时调整策略，但“教师作为施体，学生作为受体”的基本格局仍显著存续。由于忽略了学生的主观能动性，在课程思政实施中尽管资源选配高度契合目标、融入方式设计巧妙、与载体无缝适配，却可能因学生原有认知结构和理解能力的偏差，不易引起学生内心共鸣，而难以取得预期成效。

生成性教学哲学认为教师和学生在教学活动中是互相补充、互为依存的共生性关系[11]，课程思政作为核心素养体系构建的重要组成部分，以及立德树人使命落实的主要方式，需要倡导广泛深入的生成性教学实践[12]。构建专业课程思政体系，能够打破每一个教学单元自身关于思政目标的刻板教学预设，统筹赋予每一门专业课程的育人使命，在“各守一段渠”的同时，通过各门课程之间相互呼应、补充、协作，调和每一门课程承担的预设思政任务压力，缓解当课程思政实施效果不太理想时为了完成预期目标“为思政而思政”的困境。此外，课程思政在专业层面的顶层设计，还能够有效处理好专业、课程和课堂在课程思政中的角色与关系，推动课程思政设计以及课程思政元素在专业教学标准、课程标准、在线教学资源、教材、单元设计、作业习题等教学资料中的全面渗透。

二、高职专业课程思政体系构建的特质

构建高职专业课程思政体系，一是要体现职教属性，契合职业教育类型特色及技术技能人才培养定位；二是要彰显乡土气息，表达高职服务区域经济社会发展的办学宗旨和学生的乡土情结；三是要突出实践逻辑，遵循职业教育教学规律，厘清各育人环节之间的逻辑关系。

（一）职业性：服务职业发展，满足技能人才成长需求

高职课程思政的“高职特质”最先体现于职业性。职业教育具有工具性和人文性双重价值取向[13]。工具性体现为职业教育服务政府、企业、学生和家长，满足行业企业用人需求，满足学生就业谋生，增强就业竞争力需求[14]；人文性体现为职业教育本身“育”的属性，应以“职业人”和“生命人”相统一的目标视域审视职业教育，关注受教育者作为“生命人”的主体性、创造性和责任意识[15]，注重学习者人文素养、职业素养养成教育。课程思政体系构建应充分表达职业教育的双元价值取向。第一，黄炎培先生早在20世纪20年代就提出了职业教育“使无业者有业，使有业者乐业”的价值取向和“知行合一”的人文思想[16]。高职教育培养企业亟需的高素养技术技能人才，“高素质”除了涵盖理想信念、道德品质、家国情怀等通用素养外，还需要高度关注爱岗敬业、工匠精神、诚实守信、团队合作、沟通交流等职业素养，以服务学生今后在职场上更优质、可持续发展。第二，高职专业课程设置主要依据基于典型工作任务的职业能力开发，高职课程思政要更具实用性和实际性，能够服务学生毕业入职后更迅速适应从业岗位工作内容。专业是课程思政生成的母体，高职课程思政要结合专业特点提取生成，为教学实施找到结合点，使课程思政更具适用性[17]。第三，高职人才培养方案中实践学时不低于50%。也就是说，实践课程建设是思政教育的主战场，如何在岗课赛证综合育人体系下做好技能竞赛实训、考证实训、综合实训、毕业实习、岗位实习等环节的课程思政至关重要。第四，校企双元育人是高职人才培养典型特征，需进一步明晰企业导师在人才培养中所需承担的课程思政任务，科学研制企业导师选聘标准，充分发挥企业导师的优势擅长，注重企业导师对学生职业态度的评价。

（二）乡土性：厚植乡土情怀，呈现地方特色思政元素

高职承担服务区域产业高质量发展的重要使命，是与地方经济社会发展关系最紧密的教育类型[18]。一方面，高职专业设置和人才培养模式呈现鲜明地方特色。例如陕西高职院校面向军工高端装备制造业设置机械制造及自动化、工业产品质量检测技术等专业；宁波、南通高职院校广泛设置现代纺织技术、服装设计与工艺等服装纺织类专业；内蒙古、新疆等高职院校设置畜牧兽医、动物医学等专业。这些专业本身承载着浓郁的地域文化，呼唤在人才培养过程中以合适的方式加以表达，特别是通过当地行业企业充分参与人才培养，推动了当地产业文化和企业文化在育人中的融入。另一方面，高职生源来自所在省、市的比例大于普通高等教育。随着现代职业教育高质量类型化发展，中高职贯通式培养模式不断完善，高职院校生源来自本地职业高中的比例持续上升。每一个学生对于自己出生、成长的土地都有着浓郁的乡土情结。地方特色文化资源，反映了当地人民的发展史、文明史和奋斗史，承载着民族精神传承的基因和底色。在社会主义核心价值观的统领下，地方特色文化资源被赋予了更多的时代内涵和历史使命，成为思想政治教育的宝贵资源和重要载体。要做好高职课程思政，地方特色思政元素的运用不可或缺。例如，针对赓续红色血脉的爱国主义教育主题，对于浙江高职学生而言，井冈山、延安、西柏坡或许只是出现于教科书或影视中，而嘉兴籍学生对于南湖红船、宁波籍学生对于浙东抗日根据地旧址、台州籍学生对于陈安宝烈士陵园、温州籍学生对于中共浙江省一大陈列馆的熟悉程度和内在情感，却是其他红色思政资源难以比拟的。高职课程思政通过深度挖掘并巧妙应用这些地方特色思政资源，能够达到事半功倍的效果。