区域高水平职业教育教师培养的理念与行动

摘 要 随着东盟国民经济的快速发展和产业结构的调整优化，职业教育教师在推动东盟社会发展中的重要性日益凸显。作为区域高水平国家，新加坡、文莱、马来西亚和泰国将职业教育教师培养作为国家经济建设和教育事业发展中的优先项，并通过协同育人、数字教学、理实结合和质量保障的理念不断形塑与规制着职业教育教师的职业资格、职前培训与在职发展。同时，东盟四国制定了国家适用、区域认可、结构清晰的职业教育教师培养行动框架，从而有效促进了四国经济社会的高速发展，并满足了劳动力市场供需结构、强化了教师动态工作能力、推动了本国人力资源开发、保障了区域职教教师质量。

关键词 东盟；职业教育教师；职教教师教育；区域发展

中图分类号 G719.1 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2023）31-0067-08

职业教育教师是职业教育系统的重要组成部分，也是整个职业教育体系成功的关键。与大多数地区一样，东南亚是一个在政治、经济、社会和文化等方面多样化的区域，由于东盟国家在职业教育制度上有着不同的历史渊源和发展脉络，使得其职业教育教师培养范式也不尽相同。尽管如此，提高职业教育教师培养质量仍是东盟各国的共同愿景。高质量的职业教育体系是推动国家经济高速运行和社会合理流动的重要动力。根据世界银行最新国别收入分类标准，截至2021年，东盟国家按人均国民总收入（GNI）可分为三个组别，其中缅甸属于中等偏下收入国家，印度尼西亚、越南、菲律宾、老挝、柬埔寨属于中等偏上收入国家，新加坡、文莱、马来西亚和泰国属于高收入国家。本研究以东盟高收入国家为研究对象，通过系统梳理其职业教育教师培养的理念与行动，探究其职业教育教师培养对国家经济社会发展的成效，从而为“一带一路”建设背景下我国职业教育教师培养提供有价值的参考。

一、东盟四国高水平职业教育教师的培养理念

在全球化时代，以共同利益为目标、促进区域合作共赢的教育理念业已成为各国共识。不同于域内其他国家，东盟四国的经济发展水平之所以能位居区域前列，除拥有优越的地理位置和丰富的自然资源条件外，更重要的是其将职业教育教师培养定位为教育系统的主流，成为国家发展议程中的优先项，并通过政策规制逐渐在协同育人、数字教学、理实结合、质量保障等方面形成较为一致的培养理念。

（一）内外相济：构建协同育人理念

自2015年东盟共同体正式成立并发表《东盟共同体2025愿景》以来，东盟国家一直致力于构建一个在区域内通用的全方位、立体性、标准化的职业教育教师培养框架。在区域层面，东盟除相继发布《华欣查安宣言》《吉隆坡宣言》和《万象联合声明》等旨在实现域内职业教育教师标准化培养的倡议外，还于2014年9月召开的东盟职业技术教育与培训区域中心（SEAMEO VOCTECH）理事会期间就建立一体化的职业教育质量保障框架、职业教育教师职前和在职培训以及职教教师持续专业发展等事项达成一致；2015年东盟在亚洲职教教师教育区域协会（RAVTE）的支持下，制定了区域职业教育教师培养共同标准；2016年，东盟部长会议通过了《2016-2020年东盟教育工作计划》，并就东盟成员国加强区域协同以促进职业教育教师高质量转型发展达成一致。由此，经过东盟成员国的协同合作，东南亚域内职业教育教师培养标准已然成形。

在国家层面，东盟四国职业教育教师培训机构与关联单位、职业院校之间建立了独特的协作关系，以保障教师培养质量。其中，新加坡教育部下属的技术教育学院和理工学院是职业教育教师的主要培养机构，而劳动发展局则面向在职职教教师提供继续教育与培训；文莱职业教育教师培训由隶属于教育部的公立和私立大学承担，资格证书和文凭授予则由文莱技术教育学院（IBTE）管理，更高级别的文凭则由文莱理工学院授予；马来西亚职业教育教师培训的主要政府机构包括教育部（MOE）、人力资源部（MOHE）、青年和体育部（MYS）、社会发展部（MARA）、州政府等。其中，马来西亚质量保障部（MQA）和技能发展部（DSD）在全国范围内实施《职业技术教育与培训计划认证实务守则》，其余部门负责协调配合，以确保职业教育教师培训机构能向本国及东盟成员国输送高质量的师资；为适应21世纪技能人才需求和实现《2018-2037年国家战略》的目标，泰国教育部职业教育委员会办公室（OVEC）负责制定职前和在职教师培训方案，方案实施过程主要在10所负责职业教育教师培养的技术大学中进行。职前培训课程由教师公务员委员会和教育人事委员会办公室（OTPEC）根据泰国教师委员会的标准制定，毕业证由人事能力发展局（BPCD）颁发。

（二）技术赋能：发展数字教学理念

工业革命4.0时代，数字化转型正在全球范围内对职业教育和劳动力市场产生广泛影响，这要求职业教育教师必须快速掌握基于互联网的数字技术，使其能够促进学生创造性地学习，继而提升职业教育质量。在此背景下，东盟四国不断发展以数字技术为内驱力的职业教育教师培养理念，以提升国际竞争力。

新加坡于1997年启动了第一个信息通信技术教育总体规划，旨在将信息通信技术融入职业教育教师课程，以应对全球化和技术快速变革的挑战，同时教育部设立教育技术司（ETD），用于指导职教教师信息技术课程的制定和实施。其主要内容包括加强学校与周围世界的联系，拓展和丰富教师学习环境；培养教师的创造性思维、终身学习能力和社会责任；推动教育创新以及优化教育系统管理等。第一个信息通信技术教育总体规划的实施涵盖四个关键维度，分别是课程与评估、物质与基础设施、内容和学习资源以及人力资源开发。为改善职业教师实践教学课程，顺应数字时代对教师技能的要求，2012年新加坡实施了教育信息通信技术第二个总体规划，其主要内容包括：课程、教学和评估的协调；提供数字基础设施；提供数字化学习资源；支持教师持续专业发展；开展数字化学习工具和教学方法的研发；提高教师将数字技术纳入课程管理的能力^[1]。

在社会5.0和工业革命4.0背景下，文莱正处于向智慧国家转变的过渡阶段，这种转变也改变了职业教育教师的培养理念。文莱职业教育教师培养数字化转型的一个关键变化是将技术教育部（DTE）更名为文莱技术教育学院（IBTE），以推动“21世纪国家教育体系（SPN21）”的实施，从而发展职教教师的数字化能力。根据SPN21的要求，在职教教师培训计划中使用信息通信技术能力的作用不仅是提高教师的教学能力，更重要的是增强教师的思维能力以探索新的授课和教材开发方式^[2]。

2012年马来西亚教育部公布的《2013-2025年马来西亚教育蓝图》将职业教育数字化转型确定为国家教育系统的一项重要议程。为此，马来西亚教育部积极敦促职业教育教师培训机构在教学过程中融入数字化技术，如人工智能、虚拟现实、大数据等。同时，在职教教师培养过程中，需要通过混合学习实施以工作为导向的教育、以项目为基础的学习、以数字技术为载体的情景学习和协作学习。此外，财政部为职业教育教师数字化教学能力发展提供了10亿令吉拨款，以推动包括国家职业教育教师创新中心（NDTIC）、DIGITALTVET和Ruang Cikgu Bhd等职业教育教师培训机构的发展^[3]。

泰国《2018-2037年发展战略》指出，开发数字学习平台是实现职业教育教师能力建设以适应21世纪新技能所需的变化以及国家经济和社会发展的重要目标。为发展职业教育教师的数字能力，泰国职业教育委员会办公室推出了四种培训模式，分别为标准能力建设、学术能力建设、学科能力建设以及卓越教师培训计划，其中又将在线学习、数字化教学、通信技术学习、人工智能教学等内容融入教学过程，以促进职业教育教师适应数字化时代工作结构变化和不确定因素的挑战^[4]。

（三）鱼渔双授：强化理实结合理念

新加坡职业教育教师招聘的首要标准是具有最新的行业经验和技能，而不是职业教育专业知识。对于技术教育学院来说，学员在完成培训后可获得高级技术教育学证书（ACTEP）；而理工学院培养的学员则颁发理工教育工作者教学证书（CTLPE）。培训领域包括课程设计与教学、以学生为中心的教学、课堂参与和在线学习、学习评估和专业成长反思性教学。其中，基于能力的学习（CBL）、基于问题的学习（PBL）以及项目设计是教学的核心。此外，在成为正式职教教师前，学员需要参与行业实践，以便掌握该领域的最新动态。拥有相应资格证书且在特定行业至少有五年以上工作经验的应聘者通常会被优先录用。

在文莱，成为职业教育教师必须参加当地大学的职业教育教师培训课程。培训机构会提供两种职业教育教师文凭培训项目，即技术教育研究生证书（PGCTE）和技术教育证书（CTE），后者在2006年升级为技术教育文凭（DipTE）。这些为期一年的全职教师培训项目旨在提高教师的知识素养和教学技能。课程内容是基于对英国和澳大利亚所使用的课程进行评估而设计的，在正式参加培训课程前，学员需要对接职业技术院校进行实践教学。在实践教学过程中，学员必须制定、讲授并评估自己的教案。所有的教案，包括每节课后对教学实践经验的反思，都要保存在教学实践档案中，并在每学期结束时由机构进行评估。

马来西亚职业教育教师培训由该国教育部教师教育司负责，旨在提高职教教师在专业知识、教学实践和学习技能等方面的能力。与普通教师相比，马来西亚对职业教育教师的要求相对较高。一方面，学员需要完成职业教育教师课程以获得教育文凭和教师资格证书，教学内容包括学术文化与品德、社会科学知识（如心理学、社会学和哲学）以及专业课程和校内实习^[5]；另一方面，职业教育教师培训的主要目的是建立和发展职业能力，教师必须参加各种技能培训课程，确保其掌握最新的行业和技术发展情况，以便能够满足教学和工作场所的需求。

泰国职业教育教师培训分为两部分。一是在校培训。在校培训的课程内容、教学计划由教育部、人事能力发展局与职教教师培训机构、相关企业等合作制定。在前两年为职业教育教师提供职前培训课程，课程内容根据国家政策的需要和新知识、新技术的变化而更新。教学大纲规定课程内容的60%为专业课程，30%为发展课程，10%为实践课程。二是实践培训。实践培训课程由教育部职业教育委员会提供，分为职前和在职两个培训阶段。其中，职前培训为职教教师提供2周至1个月的时间学习相关行业业务；在职培训则通过与企业及职业院校合作，向教师提供业内最新的知识和技能。此外，泰国教育部还于2017年实施了职业学习社区（PLC）和职教教师俱乐部（PTC）项目，旨在促进教师间的合作及经验共享。

（四）专业发展：提升质量保障理念

为提高职教师资队伍水平，新加坡采取多管齐下的措施鼓励教师实现持续专业发展。一是教育部为教师提供各类奖学金资助项目，以保证教师享有不同专业提升路径、获得学术研究机会、掌握适应时代发展的技能，以提高教学实效；二是国家教育学院和教育部根据职教教师培训机构的需求，推出由高等院校、新加坡教师学院（AST）等部门举办的短期课程、研讨会、工作坊和讲座；三是建设专业发展社区，其主要通过制定教学计划、改进课程内容和教学策略以及教学评估，为职教教师持续专业发展“留白”。

文莱职业教育教师专业发展主要通过内部培训、行业实习和海外短期交流等形式开展。文莱职教教师专业发展主要由教育部下辖的两个部门管理，分别是苏丹·哈桑纳尔·博尔吉亚教育学院（SHBIE）和国际教育学院（ILIA）。其中，SHBIE是一所研究生院，该机构所提供的专业发展包括两种形式：一是教师个人发展。教师可以通过研究生教育提升学历，直至博士阶段。二是教师专业发展。在职教师参加由教育部开设的各种专业发展课程，如21世纪教学课程、个性化教学课程、短期技能培训课程等。ILIA则通过领导力提升计划，为一线教师、中层领导和高级领导提供专业发展培训，培训内容包括个人领导力发展、教师领导力发展和学校领导力发展等^[6]。