新时代职业教育国际化的价值、表征与指向

摘 要 随着“一带一路”的高质量发展和我国教育对外开放的持续深入，推进职业教育“走出去”发展，是作为大国带动共建国家发展的中国方案，也是中国支持高质量共建“一带一路”八项行动的重要内容。语言和技能融合发展是职业教育国际化发展的新视角，在经济上有利于互利共赢，在政治上有助于改善治理，在教育上能够提质增效，在文化上有助于互信互融。基于语言技能融合发展的职业教育国际化模式在教育主体、供需关系、教育内容、教育资源四个维度上具有强联动性、高契合性、有机融合性和本土适应性。应该建立“纵向合力+横向分工”的治理机制，形成“上游+中游+下游”协同的供给配置，构建“三元标准+双向互构”的教育内容，建设“实体+虚拟”多样态的教学资源，借助纵横统筹功能齐全的治理机制，探索一条中国式职业教育现代化和国际化相统合的创新发展路径。

关键词 “一带一路”倡议；职业教育国际化；国际中文教育；语言技能融合

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2023）33-0008-07

2022年12月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》，将创新国际交流与合作机制，培养国际化人才和中资企业急需的本土技术技能人才作为推进现代职业教育体系改革的重要任务[1]，推进职业教育国际化亦是中国支持高质量共建“一带一路”八项行动的核心内容。“一带一路”倡议提出十年来，涌现出“中文+职业技能”“鲁班工坊”等多样化中外合作办学形式，在增强职业技术教育适应性、促进我国职业教育国际化方面发挥了重要作用。在“一带一路”高质量共建背景下，基于语言技能融合发展的视角探讨职业教育国际化发展的价值逻辑，梳理其高质量发展的典型表征，有助于明确各主体行为关系，探寻发展的内在机制和可行路径，为构建面向新时代的职业教育高质量发展新体系、打造更加开放包容的职业教育新格局提供保障。

一、职业教育国际化的价值意蕴

“教育在‘一带一路’建设中具有基础性和先导性作用”[2]。职业教育在帮助“一带一路”共建国家和地区培养本土技术技能人才、带动共建国家发展经济和改善民生方面作出了重要贡献，并逐步内生成一种既立足我国职业教育改革发展实践、又适应世界职业教育发展大势的具有中国特色的职业教育体系。作为中国职业教育国际化的新方向，基于语言和技能融合发展的职业教育国际化模式集中两种教育方式的优势，以“共商、共治、共建、共享”为价值逻辑，实现“共建人类命运共同体”的价值目的，有利于强化对“一带一路”建设的支撑。

（一）共商：合作共赢的经济逻辑

经济因素是教育发展的内生动力。职业教育国际化在带动“一带一路”共建国家经贸合作，促进共赢发展方面发挥着重要作用。一方面，通过职业教育国际化能够提升共建国家技能人才人力资本，对接中资企业用工需求。“一带一路”共建国家产能较弱，工业化进程较慢，难以支撑产业一线对高素质高技能人才的需求，而中国企业在“走出去”的过程中，也面临如何融入当地发展的难题。《2019年“一带一路”沿线中国民营企业现状调查》显示，“一带一路”沿线中资企业人才“瓶颈”已经成为制约企业发展不可忽视的问题[3]。通过职业技能和语言的学习，当地劳动力可实现语言资本和技术资本的增值，实现与中资企业需求的精准对接。另一方面，通过职业教育国际化能够降低交易成本，促进共建国家的经济增长。国际贸易的显著特点是不同国家之间存在语言差异。从某种程度上说语言障碍在国际贸易中的影响相比于运输、管理、关税和非关税壁垒等非生产过程中产生的成本更大[4]。相似的语言、习俗会降低贸易活动的交易成本，促进贸易的发展。随着“一带一路”建设的高质量发展，很多共建国家树立了“语言铺路”的合作意识，开始重视职业教育和中文教育，鼓励共建国家民众在学习职业技能的同时学习语言，发挥语言的沟通载体功能，降低交易成本，促进与“一带一路”国家贸易的畅通发展。

（二）共治：改善治理的政治逻辑

国际范围内的职业教育是中国参与全球教育治理的有机构成[5]。目前，全球治理与国际秩序正处于大调整与大变革的新阶段[6]，而“一带一路”建设则是中国在这百年未有之大变局中提出的中国主张。语言和技能融合发展视角的职业教育国际化模式是探索中国式现代化教育治理、参与全球教育治理和语言治理的新思路。

首先，语言和技能融合型职业教育国际化模式能够助力国家形象构建，提升国际话语权。我国制造业总量已经连续12年位居全球首位，种类齐全，发展迅速，被赋予“世界工厂”的美誉。“一带一路”共建国家大部分属于发展中经济体，难以通过自身职业教育体系实现产业的快速发展，因此急需到中国学习技术技能。在学习过程中将语言教育融合到职业技能教育中，最大程度运用技术和语言的双重工具，让学习者在学习职业技能的同时，倾听中国故事，感受中国力量，塑造对中国的理性认知，提升中国国家形象和国际话语权。

其次，语言和技能融合型职业教育国际化模式能够加速国际关系的区域化发展趋势，影响世界格局。一方面，对“中文+职业技能”教育中“职业技能”种类的宏观调控，可以促进以中国高铁为核心竞争力的优质产业出口，将资本、技术、装备等经济发展的成果与全世界各国共享，带动“一带一路”共建国家基础设施建设和发展；另一方面，职业教育“走出去”能够为“一带一路”共建国家产业发展输送新的血液，带去新的发展机会和共赢机遇，巩固“六廊六路多国多港”的互联互通架构，形成利益共同体，进而助力区域化发展，加速未来世界地缘政治新格局的演进。

（三）共建：提质增效的教育逻辑

语言和技能融合型职业教育国际化模式能够促进教育资源在国际间的优化配置，加速教育要素在国际间的流动，推动教育的国际交流与合作，既探索了中国特色职业教育发展之路，也能提升中国职业教育国际影响力并带动“一带一路”共建国家职业教育提质增效。首先，国际教育规模实现扩大。由于中国职业教育的快速发展和中文学习需求的增加，吸引了更多“一带一路”共建国家学生来华留学。“十三五”期间，我国共有400余所高职院校与国外办学机构开展合作办学，全日制来华留学生规模达1.7万人[7]。其次，国际教育办学水平得到提升。在“一带一路”建设过程中，中外教育办学标准和技术产业标准还未有效衔接，缺乏语言沟通也成为影响我国职业教育国际化的因素，制约中国企业“走出去”发展。职业技能的对外输出可以促使我国对“一带一路”共建国家的经济社会发展、产业结构等情况进行充分调研，推进具有中国特色和国际先进水平的标准建设和衔接[8]，联合职业教育机构和中资企业共同开展课程设计、资源建设和证书开发，提升我国职业教育的全球适应性，推动职业教育现代化发展。再次，探索了援助发展中国家职业教育的渠道和模式。语言教育和职业技能教育的融合是世界主要援助国的运行方式。如，法国将语言教育作为职业教育援助的前置条件[9]，英、美、德等国也对受援对象的语言水平有一定要求。因此，职业技术培训融合语言文化的教育是中国进行国际教育援助的重要组成部分，能够促进发展中国家培养复合型、技能型人才，实现经济与教育之间的良性互动，在全球范围内实现“教育共建”的战略目标[10]。

（四）共享：互信互融的文化逻辑

国家间相互信任和支持的关系是建立在共享的合作文化基础之上进行。在中国企业“走出去”过程中，当地管理者与雇员中文能力有限、跨文化沟通障碍等难题，成为影响中国与“一带一路”共建国家经贸合作的重要因素。基于语言与技能融合视角的职业教育国际化模式是增进中外双方相互理解技术和企业文化、助力民心相通、促进多元文化共同繁荣的中国道路。首先，这一模式能够促进技术文化互鉴。工业技术文化是指在工业化进程中，围绕着技术与机器、企业与生产而形成的一整套行为规范和价值观念[11]，是科学与技术发展乃至企业发展的精神基础。职业教育国际化进程中，将职业素养、工匠精神和劳动精神等规范和价值观念融入技术技能培训中，有利于促进技术文化互信，让“一带一路”共建国家了解中国经验和中国精神，相信中国有能力引领“一带一路”高质量共建。其次，这一模式能够助力商业文化互融。商业文化是指在商品流通领域里各行各业、各个环节商务活动中所具有的商业特色文化，通常涉及世界观、人生观、价值观以及在其影响下的商务行为。“一带一路”共建国家众多，其商业文化存在差异，容易产生交际障碍进而影响贸易活动的开展。“中文+商务技能”在职业教育与国际中文教育中占有较大比重，在讲授商务技巧和中文的同时，将中国的商务礼仪、营销习惯、谈判风格等商业文化融入课堂。同时，中国也据此了解“一带一路”国家独有的商业文化，互通互融，深化贸易合作。

二、职业教育国际化的时代表征

语言和技能融合的职业教育国际化发展是一个以教育合作为目的、以语言和技能为着力点，解决复合型人才培养困境，实现经济、教育、文化高质量发展愿景的实践样态。在语言和技能融合发展的基础上进行整体性思考是促进两者顺应职业教育国际化发展的时代选择，在教育主体、供需关系、教育内容、教育资源四个维度上关联密切、相辅相成。

（一）行动与治理的强联动性

职业技能教育和语言教育的强联动性主要表现在两方面。在纵向上，治理主体的共识重叠。纵向联动是指不同级别政府间、政府部门与企业间、不同机构之间存在业务差异的联动，各项工作的有序运行，离不开多主体的协同。在职业教育国际化发展和国际中文教育中，政府是政策制定者，职业院校、孔子学院、中资企业是政策执行指向的目标群体、执行的具体主体以及政策关联的服务主体，各个主体之间应该通过“自上而下”和“自下而上”的政策解读和政策执行，明晰教育项目多元主体的责权利关系，平衡相关主体的利益，在教育组织、管理和质量评价方面达成深度共识，推动“中文+职业技能”教育有序运行，形成“自上而下”的纵向联动。在横向上，行动过程的有机交互。职业教育和国际中文教育的高质量融合是基于教育治理各主体制定的较为成熟的项目管理运行机制和服务保障机制，以及共同搭建的信息传递共管平台。在调研、决策、规划等宏观行动或项目试点、资源建设、课程建设、教学实施等中微观行动中，教育各主体之间能够互通有无、信息畅通，在内容上融为一体，在运行中相辅相成。

（二）供给与需求的高契合度

需求和供给是经济学上一对相互对立、相互依存的概念。教育供求是供需理论在教育学中的应用，它要求教育决策者在教育发展中务必思考如何才能达到教育供给与需求之间的平衡，使教育数量、质量与效益有机统一[12]。在市场经济环境下，教育作为一种特殊的产业主体，可以为市场供给教育机会和教育产品。影响教育需求的因素有三类：个人对教育的需求、企业对教育的需求以及国家对教育的需求。职业教育和国际中文教育所产出的教育供给应与当地的需求高度契合。

首先，与国家和社会的发展需求契合。教育机会经过时间的推移和教育项目的开展能够转化为教育产品，语言技能融合发展的教育产品应该是适合中国企业发展和“一带一路”共建的人力资本，其表征是以政策沟通、设施联通、贸易畅通、资金融通、民心相通为导向，深入开展国别研究，根据当地技能类别、适用人群、地域特点等因素，培养港口、通信、金融、商贸等领域“精技术、通语言、懂文化”的人力资本，满足共建国家企业需求，促进当地经济社会发展。

其次，与当地学习者的学习需求契合。在“一带一路”建设推动下，我国企业加快“走出去”步伐，广泛参与国际经贸合作，在更广阔的空间进行产业结构调整和资源优化配置，并为“一带一路”共建国家居民提供了众多工作岗位。但由于当地职业教育发展不均衡，难以培养高素质人才，且中文能力不足，与中国企业文化融合困难，影响共建国家居民获得就业机会。作为与经济社会和生产实践联系最紧密、最直接的教育类型，职业教育可供给学习职业技术和语言的教育机会，与沿线居民获得就业岗位、提高收入、获得发展的动机相匹配。

（三）语言与技能的强融合性

语言与技能作为国际中文教育和职业教育融合系统中的两个要素，并非简单和机械地进行组合，而是通过相互作用、相互渗透，逐渐融为一体，表现出不可分离的属性。首先，语言和技能具有相互依赖性。情境学习理论认为，学习受特定社会和物理环境的影响，主张所有学习均发生在特定的语境中，强调语境对学习的重要性[13]。该理论指出了在语言学习中应用场景的重要性，认为语言的学习需要一定的生活和工作场景，而技能劳动能够提供一种自然的场景，帮助学习者在个人和社会活动的内化过程中产生知识迁移；同时，语言是人类最重要的交际工具和信息载体，在职业技能的学习过程中需要发挥语言的知识承载和传播功能，使两者具有自然融合的天性。将语言教学置于具有情境性和生成性的工作场域，以理论学习和企业实训相结合的方式开展，突出与具体生产实践相结合的育人特色，两者是相互依赖的关系。其次，语言和技能具有共进关系。传统上语言与技能的并重，主要停留在各自独立的机械论联合层次，两者处于“组合”或“加和”状态，而未达到“整合”或“融合”的程度。一个人具备了一定的语言交流能力，能够更好地提升技能的学习，技能的学习又能促进其更为广泛的、通畅的语言和文化交流，两者是相互促进的。职业教育国际化进程中，语言和技能是融合共进的，其耦合点在于标准和内容。因此，制定与中资企业用工标准相匹配的中文水平等级标准和考试标准，开发具有典型职业场景和统一等级特征的教学大纲，提供符合双方共同利益的课程、产品和服务，就是基于本土适应和内生发展的逻辑，实现语言学习和技能提高的双重目标，创造“1+1>2”的政策效能。