“三教协同”视角下省域职普融通 改革的制度设计

摘 要 促进人的终身学习与全面发展既是世界范围内职业教育与普通教育关系发展的重要趋势，也是我国职普融通改革的核心目标。从世界范围来看，职普关系经历了层次教育、类型教育到终身教育的发展阶段。我国在改革开放后职普关系也经历了由相互沟通到融通试点改革，再到“三教三融”理念下构建终身教育体系的三个阶段。以湖北省现状为例，当前职普融通改革仍存在服务产业能力不足、办学质量不高、终身教育体系不健全等问题，必须从构建人才融通发展通道、提高职业院校关键办学能力、衔接产业工人职后发展的角度加强制度设计，同时还要从领导体制改革、宏观层面配套改革、完善发展评价体系等方面保障制度设计落地。

关键词 三教协同；职普融通；制度设计

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2023）34-0014-08

职业教育与普通教育的关系发展与制度安排对国家人力资源的规模、结构与质量具有重要战略意义，对个人的全面发展具有深刻影响。20世纪中期以来，德国、日本等国家通过职普融通改革加大技术技能人才培养力度，通过技术立国实现了经济腾飞。我国自1983年首次提出职普教育比例“大体相当”以来，对职业教育和普通教育之间关系的认识不断深化，从职普分流到职普融通改革试点，再到党的二十大提出“统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新，推进职普融通、产教融合、科教融汇，优化职业教育类型定位”[1]，从“三教协同”的战略高度探索职普融通改革方案。本研究结合湖北省的改革实践，为国家层面的制度设计提供经验借鉴。

一、世界范围内职普关系发展的内在逻辑

在许多西方国家，随着生产规模扩大和工业革命的发展，技术技能人才的地位与作用不断提高，职业教育与普通教育也逐步由基于层次教育的演进逻辑走向基于类型教育的制度安排。20世纪中期，由于国家间的竞争加剧，以及个人全面发展理念的广泛传播，各类型教育之间基于终身教育理念不断融合发展。

（一）15世纪至19世纪初：基于层次教育的演进逻辑

商品经济的发展使学徒制的职业培训模式由兴盛走向衰落。由于学徒制的技能培训目的在于维持生计而非追求利润，所以主要面向有限的本地市场，商贩经营规模有限。并且由于行会内部限制竞争，技术创新缓慢[2]，因此可以由师傅向学徒传授所有知识与技能。由于有较高的行业壁垒和限制规定，学徒不仅不用担心谋生问题，还能形成社会关系网进而结交社会上层人士，因此身份曾一度受到追捧。但之后随着商品经济的发展和经营模式的扩大，行会为了保证自身利益便开始出台一些限制规定，如对师傅身份进行严格限制，这种规定保护了手工业的发展，但也服务于身份等级制度。随着商品经济的发展，学徒制因无法满足市场需求便走向衰落，以此为基础的职业技能培训由盛转衰。

在商品经济起步阶段，工人技能发展受到生产力水平低的约束，职业培训走向低层次教育。随着新航路的开辟，贸易市场不断扩大，行会师傅也逐渐成为企业雇主，逐利原则使技术更新和职业分工成为常态。为了适应这种发展，职业学校开始出现。如英国在17世纪末面向贫民子女设立女子学校、工读学校等初等教育机构，但缺乏相应的中、高等学校。法国在18世纪末资产阶级革命之后开始创办不同的专科院校，1806年成立工艺和职业学校。德国在18世纪中期开始不断创办星期日学校、普通劳动学校等各类性质的职业学校和培训机构。这一时期各国的职业教育逐渐从普通教育中分离出来，但由于技术水平还处于起步阶段，对工人分析能力的培养也多以普及基础知识为主，企业对工人技能的要求也是专人专岗，所以工人只需要提高劳动熟练程度。在技术水平较低的条件下，工人价值也相对较低，加之工作强度大、车间环境差等因素，导致职业教育更多针对底层成员，社会上层则选择普通教育，由此在社会阶层中形成了二元格局，即普通教育学生成为管理者，而职业教育学生成为被管理者，职业教育也被贴上低层次教育的标签。

（二）19世纪中期至20世纪中期：基于类型教育的演进逻辑

随着工业革命发展，为保证工人的规模与质量，各国相继将职业教育提高到与普通教育同等的地位。英国由于圈地运动和工业革命的发展，大量农民失去土地需要学习谋生技能，但职业教育难以获得社会认可，于是在1889年的《技术教育法》中以法律的形式确立了职业教育的地位，不断加大财政拨款力度，兴办技术院校。在法国，由于机器制造和冶金技术的发展，在19世纪80年代颁布《费里教育法》，通过多方面制度改革推动职业教育快速发展，逐步确立了与普通教育同等的地位。由于技术标准不断提高，德国也在这一时期开始推动职业教育快速发展，将职业教育纳入高等教育体系，创办高等职业技术学校、实业补习学校等，并在后来成为职业教育与普通教育之间沟通的桥梁。

20世纪初，各国在确立职业教育类型地位的基础上逐步完善配套制度。这一时期，西方各国进入垄断资本主义时期，国家冲突加剧，两次世界大战使各国开始加快技术发展。英国产业结构的变化带动了教育模式的改变，工人的技能对技术发展越来越重要，于是在大学中增加技术教育课程的比例。在这一阶段，英国制定了国家级的证书制度，推动职业教育与普通教育等值发展，在《1944年教育法》中将技术中学纳入到公共教育体系中。法国在一战后也颁布《阿斯蒂埃法》，形成了完备的职业教育体系，并完善职业资格证书考试制度，同时为解决失业问题，建立职业训练中心吸引年轻人进行培训。德国在20世纪初因对外扩张陷入经济危机，为保证国内经济发展，在法律层面推动职业教育改革，并将职业教育与爱国主义结合提高工人社会地位，1919年颁布《魏玛宪法》，将劳作课纳入到学校科目中，随后1938年颁布《帝国义务教育法》，将职业教育规定为义务教育，同时加强企业职业培训，推动双元制模式服务经济发展。

（三）20世纪中期至今：基于类型教育和终身教育的演进逻辑

人力资源优势逐步成为国际竞争的关键因素，各国职业教育向继续教育阶段延伸。20世纪中期以后，西方各国开始向产业中高端方向发展，人力资源成为国际竞争的重要领域。为保证工人能够满足新技术的要求，各国纷纷出台措施。英国在1966年颁布《关于多科技术学院和其他学院的计划》，通过设立继续教育机构重点培养高技能人才。法国在20世纪50年代便从管理体制上改革职业教育与其他教育相互割裂的情况，并在1971年颁布《终身教育框架内职业继续教育组织法》；在2009年又颁布《终身职业培训及指导法》；随着数字经济的发展，在2017年投入263亿欧元加强终身教育建设，占国民总值的1.1%[3]。

世界上已有多种职普融通模式，其中较为典型国家为德国、新加坡、美国。德国实施的是“双元制”职业教育，其特点在于职业教育的地位与普通教育相当且独立性强，是基于双轨制的课程融通。德国在1969年颁布《联邦职业教育法》，将职业教育的范围扩展到高等教育和继续教育等方面。随后不断完善双元制模式，到2021年已有超过一半的中学毕业生接受双元制职业教育，为德国在制造业拥有大量“隐形冠军”打下了基础。新加坡在提高职业教育地位基础上开设多元教育通道，设立纵向、横向的互转渠道。美国则将职普教育都置于同一制度安排之下，是一种单轨制模式，通过开发综合课程体系进行更加彻底的职普融通[4]。

二、我国职普融通改革的政策演进

改革开放后，随着经济发展需要和教育理念的转变，我国对职普教育之间的认识不断深化，由职普比例“大体相当”到分流机制下的相互沟通，由逐步扩大职普融通试点到从“三教协同”的战略高度推动各类型教育融通发展。在一系列的改革试点下，职普教育之间逐渐由单一办学模式发展为多元主体办学，由阶段性的学校教育迈向涵盖全生命周期的终身教育。

（一）1983-2012年：确保规模“大体相当”下的职普教育相互沟通

改革开放后，由于职普教育比例失衡，国家通过分流机制保证职业教育办学规模。改革开放初期提出以经济建设为中心，但中等职业教育学生人数不足百万，仅为普通教育人数的十分之一，导致工、农业工人供给不足，急需大量技能人才进行经济建设，因此开始扩大职业教育规模。1983年教育部等四部门颁布的《关于改革城市中等教育结构、发展职业技术教育的意见》提出职普比例“大体相当”，1985年中共中央、国务院颁布的《关于教育体制改革的决定》首次提出从中学阶段开始分流，同时规定职业中学和农业中学都是普通教育和职业技术教育相结合的学校，并在普通高中增设职业技术课程或者职业班。此后逐步建立起职普教育双轨并行的制度，同时探索相互沟通的方式。

由于这一时期我国经济建设的紧迫性，快速壮大技能工人队伍成为职业教育的主要任务，分流机制也显示出培养周期短且见效快的特点。1996年第八届全国人大常委会通过的《职业教育法》确立了分流机制的法律地位，确定了职业教育与普通教育协调发展的基本原则[5]，同时由于各省市之间产业结构的差异，教育部在1998年发布的《面向21世纪教育振兴行动计划》优化了分流机制，允许部分地区可以在高三结束后再进行分流。此后，“大体相当”逐渐成为职普教育发展的主流，分流机制也成为二者相互沟通的关键渠道。即使在2002年颁布的《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》中要求加强职业教育与普通教育、成人教育衔接与沟通，以及2010年中共中央、国务院颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中提出探索发展综合高中，但这一阶段由于我国在全球产业链中处于产业附加值偏低的位置，重数量而忽视质量，使工人技能作用较小，薪资待遇、工作环境以及劳动者权利难以保证，职业教育也逐步成为低层次教育。在职普教育不等值的条件下，相互沟通的方式难以取得实质效果。

同时，企业二元管理模式是使职业教育与普通教育双轨发展的社会原因。我国企业在对外学习管理经验时，专人专岗模式成为追求效率的有效手段。每个人都是根据自己的知识和专长被挑选出来的，他们不仅能告诉工人怎么做，必要的时候还可以亲自示范，向工人展示最好最快的方法[6]。这种条块分明的人岗匹配模式，将不同教育的学生分配至不同岗位。但相比于研发团队的高收入和舒适环境，工人因为技能价值较低且数量庞大，所以在薪资待遇和权益保障等方面难以保障，进一步影响了职业教育社会认同感。

（二）2012-2022年：坚持分流机制背景下扩大职普融通改革

产业升级使职普融通开始在更多领域深入改革。在分流机制的作用下我国已有大量初级和中级技能人才，但面对供给侧结构性改革等国家战略时，高技能人才有效供给不足、结构性就业矛盾等问题逐渐显露，也由此导致了“技术流动的社会断裂”等矛盾[7]。同时教育公平理念逐渐受到重视，国家也更加注重社会利益与个人利益之间的平衡[8]。

因此，在十八大以后，在一系列政策推动下，职普融通不断扩大改革试点范围。一方面，教育部与各省扩大省部共建试点改革，2012年教育部和四川省在广安市试点探索中提出职普融通概念，随后又与山东、天津、湖南等地共同出台省部共建文件。同时，在国家层面加快发展职业导向高等教育，2012年推进中高职一体化教学，2013年逐步开展地方本科院校向应用技术大学转型等。2014年国务院颁布《关于加快发展现代职业教育的决定》提出，在巩固提高办学水平基础上发展本科层次职业教育，并开始推动应用型大学增设职业技术专业，逐步打破职业教育学历“天花板”。另一方面，国家在《中华人民共和国国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要》中提出“促进人的全面发展”，通过建立个人学习账号和学分积累、国家资历框架等，不同类型教育之间可互通互认。2019年国务院颁布《国家职业教育改革实施方案》提出，职业教育作为类型教育与普通教育具有同等重要地位，建立与普通高中相统一的招生平台和“职教高考”制度，并加强“双师型”教师队伍建设，逐步为职业教育确立类型教育定位提供全方位政策保障。同年启动“双高计划”，着力提升职业院校办学质量和吸引力。2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》提出了职普融通的具体实施办法，并鼓励职业院校开展市场化社会培训，构建终身学习教育体系。

（三）2022年至今：统筹推进“三教三融”下的终身教育体系建设

近年来，随着数字经济的兴起和高等教育的普及，社会大众追求更高质量的、丰富灵活的学习方式，但由于县级中学质量不高、高中教育多样化发展不充分以及普职“分流”焦虑等问题，导致教育“内卷化”严重。为优化教育资源配置、满足“学有优教”的社会需求，需要在以职普融通改革的基础上促进高中多样化发展，并统筹职业教育、高等教育和继续教育协同创新，建立涵盖全生命周期的终身教育体系。