本科层次职业教育专业课程开发：三维逻辑、应然特征与实践依循

摘 要 本科层次职业教育专业课程承载复合性技术知识、面向复合功能技术型职业、培养复合技术型人才。复合性技术知识传递建构逻辑、复合功能技术型职业需求驱动逻辑、复合技术型人才自我成长逻辑构成了本科层次职业教育专业课程开发的三维逻辑。三维逻辑视域下，本科层次职业教育专业课程开发应该具有彰显复合性技术知识的嵌入性和持续创新性、对接复合功能技术型职业对从业者的能力素质规格要求、尊重复合技术型人才的智力类型和个体差异等基本特征。本科层次职业教育专业课程开发实践本质是三维逻辑耦合互动的结果，三维逻辑耦合为本科层次职业教育专业课程开发的理念和策略提供规定性，为本科层次职业教育专业课程开发中整体性建构课程目标、选择性架构课程内容、创生性贯穿课程实施、增值性主导课程评价提供了实践依循。

关键词 职教本科；专业课程开发；三维逻辑；应然特征；实践依循

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2023）35-0029-06

根据教育部发布的教育事业统计数据显示，截至2022年底，全国已有32所独立建制职教本科学校。在政策驱动下，未来还将设置更多职教本科学校，或在一些高水平职教专科学校试点开设本科专业，职教本科改革力度逐步加大。在政策设计与试点实践过程中，专家学者对职教本科建设做了诸多理论探索，主要集中在价值审视、发展指向、推进策略、制度建构等方面，涉及课程改革与建设较少。课程作为各种类型层次学校教育教学活动的主要载体，理应得到更多关注。

一、本科层次职业教育专业课程开发的三维逻辑

（一）复合性技术知识传递建构逻辑

不同类型教育的课程性质表现为不同类型的知识，具体可分为科学知识和技术知识，普通教育课程以承载科学知识为主，而职业教育课程以承载技术知识为主。

一般认为，科学价值在于探求真理，弄清自然界与社会的事实与规律，而技术价值在于控制自然、改造世界^[1]；科学知识是描述性的，解释“是怎样的”，而技术知识是程序性和规范性的，解决“做什么”“怎样做”。技术知识最初“是技术活动中的各种方法、技能、技巧，为工匠所需”^[2]，但随着现代科技发展，科学理论对于技术发展产生重要作用，技术知识不再局限于工匠技术技艺，不仅包括控制技术过程的技术实践知识，还包括理解技术过程的技术理论知识。技术知识在延续和积累中走向理论化、体系化，直到20世纪80年代才被正式承认为独立的知识类型，并被认为自身存在层级。研究认为，技术知识层次结构中，越高层级受社会因素影响越大，越低层级越倾向于纯技术问题；层级越向下，普遍化和理论化程度越低，方案越易确定，问题越集中明朗，技术行为越容易组织。

为便于理解各层次职业教育专业课程与技术知识的对应承载关系，可以将技术知识整合为四个层级。第一层级为系统性技术知识，主要包含系统性的技术理论与原理，往往为专业学位研究生专业课程所承载，具有与科学知识相同的普适性，是任何技术活动开展都需要遵循的，能够帮助学习者掌握、运用乃至发明技术科学规律。第二层级为复合性技术知识，主要包含技术规范、法则与工作原理，为职教本科专业课程所承载，能够帮助学习者设计技术实践项目方案及作业规则。之所以将这一层级技术知识定为“复合性”，主要因为其通常面临的是一个专业领域而非特定的技术岗位，对受该规范制约的技术活动具有普适性。从技术作为工具的角度出发，某专业领域复合性技术知识不仅包括其专业的核心技术，还包括多方面的相关技术；不仅是技术本身问题，还涉及经济、文化、历史、制度等诸多要素。第三层级为基础性技术知识，主要包括具体的技术方案和操作规则，为职教专科专业课程所承载，进入具体项目，具有明显特殊性的工作原理，与实际生产服务活动密切相关，能够帮助学习者形成熟练操作技能并了解其中技术原理。第四层级为经验知识，主要涉及技术活动诀窍和技能，为中职专业课程所承载，特殊性最强，能够帮助学习者进行加工、控制等技术实践。四个层级技术知识均蕴含实践性和理论性，但是从高到低，理论性不断减弱，实践性不断增强。

职业教育层次与技术知识层级并非绝对“占有”关系，即每一层次职业教育专业课程只是以重点承载对应层级技术知识为主，但也会与其他层次职业教育专业课程“共享”一部分技术知识。职教本科专业课程与复合性技术知识存在对应承载关系。复合性技术知识作为解析技术本身的重要表述和重要方式，滋养孕育了职教本科专业课程，形成职教本科专业实施人才培养的基本素材；职教本科专业课程是对复合性技术知识的选择、排序和组合，是复合性技术知识系统化和结构化的载体。由此，将复合性技术知识传递建构逻辑判定为职教本科专业课程开发的首要逻辑。

（二）复合功能技术型职业需求驱动逻辑

依据工作过程的确定性，可以将职业分为理论型和技术型两种类型。一般而言，理论型职业偏不确定性，目标是为了获得对世界的理解；而技术型职业偏确定性，目标是获得产品或服务。高等教育的目的在于帮助人们谋求职业，但不能将高等教育都视为职业教育；职业教育并非是面向所有职业培养人才的教育，其主要面向技术型职业。技术型职业的内部层次形态非常复杂。考察目前的企业生产系统，生产执行类岗位占主体，都可以纳入技术型职业，而且依据承担功能的复杂程度、工作过程的不确定程度、工作范围的广泛性程度，技术型职业可以分为简单功能、复杂功能、复合功能三种层级形态^[3]。在功能技术层级中，从低到高，复杂性、不确定性和广泛性程度呈递增趋势。

技术型职业的层级功能形态并不是同时呈现的。18世纪工业革命以来，大机器广泛应用于生产活动，技术型职业多指向机器操作、工具使用和设备维修等工作。20世纪50年代以后，“技术创新”成为时代主题，技术型职业往往是借助数字化、信息化手段对原有机械技术进行升级，在自动控制装置下完成生产。在新经济、新业态、新技术不断涌现的当下，工作过程越来越复杂，现代生产指向的技术型职业的内涵发生很大变化，对技术型职业从业者的专用技能、通识技能和可迁移能力提出了更高要求。总之，技术型职业的功能层级随着技术变革和产业转型升级逐渐高移化。

职业教育与技术型职业自古以来就割舍不开，职教本科正是在技术型职业功能层级高移化需求驱动下催生的。过去20多年里，我国逐步夯实中职基础地位和高职专科主体地位，培养了大批简单功能和复杂功能技术型职业从业者。但是进入工业4.0时代，数字化、智能化、物联网等技术进步，产业转型升级加快，以大批量标准化生产为代表的产业不再是重点发展产业，很多简单、重复操作的工作岗位逐渐被“机器人”取代，行业企业需要更多掌握多种生产技能，懂得多个工作岗位之间内在关联以及行为操作背后技术原理与规范要求，并能够在复杂工作环境中进行创造性工作或者判断决策的从业者。因此，大力发展职教本科，培养复合功能技术型职业人才尤为紧迫。有研究认为，根据以技术复杂性与技术岗位为基点发散的职业网络谱系显示，现代生产过程所需技术的运筹决策、开发与改进、操作与执行、监控与维护等岗位远不能适应需求，急需职教本科培养此类复合型、创新型技术人才^[4]。

职教本科随现代技术发展而催发，是技术逻辑折射到高等教育和职业教育的必然产物，技术型职业层级化发展驱动了职教本科课程开发需求，开发职教本科课程实质是为了适应和满足复合功能技术型职业的现实需要；反之，职教本科课程开发也将会适应、服务、支撑和引领技术型职业层级化发展，其应然逻辑与现实归宿不能脱离复合功能技术型职业发展彰显的外在需求。

（三）复合技术型人才自我成长逻辑

根据工作岗位、职责和任务以及应具有的知识结构和操作技能结构，可以将技术型人才分为技术工人、技术员和工程师三个系列^[5]。随着智能化和全球化发展，社会生产与服务体系的技术含量不断增加，技术型人才的高端化、复合化要求不断被强化，人才分层边界日益交叉和模糊，逐渐分为操作技能型、技术技能型、复合技术型、核心技术型。复合技术型人才往往具有一个以上职业岗位所需的知识和技能，同时具有跨行业或跨学科跨专业的知识和技能，或者精通“物”与“人”的技术，既能解决生产现场技术问题，又能高效沟通、协调和管理，是职教本科专业人才的培养目标，而操作技能型、技术技能型、核心技术型人才则分别是中职、职教专科、专业学位研究生教育的培养目标。

要说明的是，职业教育培养目标定位是技术型人才，但并非所有的技术型人才培养都属于职业教育范畴，这是因为技术型人才除了上面提到的四个层级还包括工程技术人才。工程技术人才主要是系统运用科学知识，从事诸如人工智能、生物、航天航空等高端技术研究与发明以及新产品新工艺研发工作，需要通过应用型高校培养，属于普通教育范畴。而复合技术型人才主要是运用技术知识，在生产、服务一线从事技术工艺、质量监控、生产组织与管理等工作，在研发设计与一线生产（服务）之间起到桥梁作用，是职教本科培养目标。

职教本科是以有思想有意识、具有自主性和能动性的学生为对象实施课程教学，最终实现复合技术型人才培养目标。职教本科专业课程不仅是分专业的教育，更是以复合性技术知识为核心帮助学生完善专业知识结构和能力素质，为复合技术型人才成长提供了重要保障。复合技术型人才自我成长逻辑同样是职教本科专业课程开发必须遵循的逻辑。

二、三维逻辑视域下本科层次职业教育专业课程开发的应然特征

（一）彰显复合性技术知识的嵌入性和持续创新性

职教本科专业课程是对复合性技术知识的重构与组合。复合性技术知识属于技术知识，但处于技术知识体系较高层级，所以又隶属高深知识体系，因此职教本科专业课程开发需要既遵循技术知识又遵循高深知识的生成建构特征。首先，职教本科专业课程开发应该彰显复合性技术知识的嵌入性。技术知识可分为明言和难言两部分，明言知识是描述性、规范性知识，而难言知识则难以规范化和编码，主要依靠个体观察、体验和洞察力获得，很难正式表达和交流。难言知识占据了技术知识绝大部分^[6]。对难言性大于明言性的知识来说，其传递建构中最突出的特点就是嵌入性。技术知识总是深深植根和嵌入于个体行为本身，与个体知识结构和知识储备量紧密联结，与社会文化和特定实践场景相联结，其产生与运用具有较多附带条件。虽然复合性技术知识的普适性和迁移性比其下层级强，但其仍然需要随着技术行为者出场、技术行为发生才能涌现出来，个人化和情景化程度很高。

其次，职教本科专业课程开发中应及时更新补充复合性技术知识体系。作为高深知识，复合性技术知识具有不断积累、持续创新以及分化、交叉、融合等生成建构特征。高校传播、发现、应用、理解的知识是高深知识^[7]，高深知识与普通知识不同，有着无限扩展和聚焦的趋势^[8]。在高深知识发展中逐渐出现了学科专业分化，学科专业成为高深知识不断生产创新的载体；因为知识本身的内在关联性，高深知识发展又表现出交叉、融合等趋势。随着现代科技发展，复杂的技术问题不断涌现，单一的、陈旧的学科专业知识已经无法解决复杂的技术问题，因此催生了复合性技术知识。复合性技术知识的产生本身就是高深知识不断积累、持续创新及分化、交叉、融合的结果，职教本科专业课程应及时更新、吸收和补充复合性技术知识的创新成果。

（二）对接复合功能技术型职业对从业者的能力素质规格要求

现代生产体系对不同层级功能技术型职业从业者的数量需求日趋变化，随着技术型职业功能层级的逐渐高移化，需要越来越多的复合功能技术型职业从业者，由此形成了职教本科专业课程开发的外部驱动力。而职教本科专业通过持续输送合格人才和教育资源服务支撑复合功能技术型职业发展，获得办学经费、就业需求和生源等必要的办学资源。职教本科专业课程因复合功能技术型职业的需要而产生和发展，而其开发必然需要对接复合功能技术型职业对从业者的能力素质规格要求。复合功能技术型职业从业者在生产企业通常担任基层生产组织者、管理者、中试技术员、产品测试或维运或售后技术员、现场工程师等角色，从事部件功能实现、生产进度管理等典型职业活动，往往需要掌握生产车间好几个相邻岗位的操作，并能协调生产。复合功能技术型职业具有多任务特征，面对的技术复杂程度进一步加深，实现技术目的的不可控因素增加，对从业者提出了较高的能力素质规格要求。一是复合能力，包括多重技能的复合、生产操作技能和管理技能的复合、生产能力和研究能力的复合；二是创新能力，能够创造性运用技术理论知识解决复杂的现场技术问题；三是职业素养，具有职业范围内非专业能力的良好素质，能够通过自我学习胜任工作上的变化发展。复合功能技术型职业与简单功能、复杂功能技术型职业对从业者的要求并非是知识、技能和素养方面“量”的不同，而是“质”的不同，需要在职教本科专业课程开发中去探索和遵循。