制造类专业高职学生专业认同感形成机理研究

摘 要 制造类专业高职学生是我国实体经济发展的重要人才支撑，其专业认同程度直接关系到学生未来职业发展和人才培养质量。采用扎根理论的研究方法，对25名制造类专业高职学生进行深度访谈，通过三级编码分析，归纳出专业认同感形成的初认知、深体验、新呈现和后抉择四个阶段梯次结构，确定了包括专业预期、专业主体意识、专业学习行为、专业培养环境、专业成就等影响专业认同感形成的因素及其内在关系。为提升制造类专业高职学生的人才培养质量，在初认知阶段，应加强学生的专业启蒙教育；在深体验阶段，应强化学生的技能实践体验；在新呈现阶段，应倡导学生感受自身的社会贡献；在后抉择阶段，应为学生的选择提供支持。

关键词 制造类专业；高职学生；专业认同感；扎根理论

中图分类号 G711 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2023）35-0041-07

一、问题的提出

制造业是我国经济发展的中流砥柱，中国经济实现高质量发展，必须依靠高素质技术技能人才的支持。制造类专业高职学生的专业认同感直接影响着他们对专业学习的投入度和学习效率，进而影响高等职业教育的质量。2022年新修订的《中华人民共和国职业教育法》明确了职业教育对国家高素质技术技能人才培养的重要意义。推动技能人才从量到质的长足发展是实现制造强国的重要保证。然而，当前高职人才培养面临着国家需求、企业需求和个体需求不协调的困境^[1]，2019年《中国高等职业教育质量年度报告》显示，工科专业大类毕业生的工作与专业相关度下降^[2]。学生对所学专业的认同感降低，会出现学习倦怠、就业困难等问题。因此，提高制造类专业高职学生的专业认同感不仅是国家经济转型的需求，也是职业教育改革和个人发展的需要。

专业认同感是对其专业认同程度“量”的呈现，是受到内外系统交互动态感觉的心理体验。对英语语境中专业和职业进行分析，认为两者具有相通的意思，因此国外研究者一般将专业认同与职业认同等同。进一步分析发现，之所以将专业认同感的研究等同于职业认同范畴，主要体现在特殊职业的研究范畴，如教师、医生、护士、新闻工作者等。国内关于专业认同感的研究主要集中在三个方面。一是专业认同感的内涵及其维度分析。目前学者多数从“知、情、意、行”四个方面来阐述其内涵及维度，也有从专业内在认同与外在认同进行表述。本研究所指的专业认同感是高职学生通过专业认知与理解，对其产生不同程度的认可及情感，受积极动机引导，愿意在专业领域进一步发展，实现“专业与自我的同一”。二是专业认同感的现状及影响因素。如探究高职、本科、研究生、跨专业学生的专业认同现状，并以问卷调查法为主。在影响因素的研究中，李志认为投入度、美誉度、喜好度、认知度、匹配度会影响大学生的专业认同感^[3]；张孟原通过对1000名高职生问卷调查研究得出学生自身、学校专业设置和规划、社会就业环境、家庭因素能影响高职生的专业认同感^[4]；毛智辉通过扎根理论的方法得出专业声誉、专业学习效能感、专业培养环境是影响跨专业硕士研究生专业认同的主要因素^[5]。三是专业认同感相关关系的研究。如就业满意度^[6]、自主学习^[7]、学习动机^[8]、顶岗实习^[9]等的相关性研究。从研究文献可知，专业认同及认同感的探究颇受学者的关注。但专业认同感与其他方面的关系研究不具备普遍性和迁移性，其形成机理有待阐明。同时深度剖析制造类专业高职学生专业认同感形成过程的研究更是较少，多以量化分析为主，质性分析欠缺。本研究以制造类专业高职学生为分析对象，采用扎根理论方法揭示专业认同感的形成机理，从而为高职教育改革以及人才培养模式创新提供参考建议。

二、研究设计

（一）研究方法

通过扎根理论的方法深入制造类专业高职学生群体进行深度访谈，从具体情境中挖掘专业认同感形成的影响因素及关键转折点。根据施特劳斯与科宾（Anselm L.Strauss，Juliet M. Corbin）提出的译码流程进行分析，并采用程序化扎根理论的编码过程，全面分析高职生专业认同感的形成过程，从而获得丰富而完整的信息。

（二）研究对象与资料来源

本研究以长春汽车工业高等专科学校的制造类专业学生为研究对象，采取目的性抽样方法，以确保研究对象的契合性。该校是国家“双高计划”公办工科类学校，其培养目标为应用型人才，这与我国东北老工业基地对应用型人才的大量需求相吻合，有助于推动产业发展和区域振兴。

制造类专业包括机械设计制造类、机电设备类、自动化类以及汽车制造类等，这些专业与服务产业发展密切相关。选择这些学生作为研究对象的原因有两方面。一方面，他们作为专业感知评估的亲历者，能够更好地澄清和理解自己对专业的认知。另一方面，学生信息的不尽相同，能够从不同角度展现制造类专业高职学生专业认同感形成的多样性。研究对象身份构成信息见表1。

在资料收集上，本研究采取了扎根理论的收集路径，将访谈数据样本作为主要的资料来源。采用半结构化访谈法，对25名同学从四个方面进行调查。一是受访者的个人特质、选择此专业的原因以及对专业的初步印象如何？二是深入专业学习后，哪些重要因素影响专业认同感？三是专业认同感发生过哪些变化，是什么原因促使的？四是专业认同感强、弱的同学分别有哪些表现？访谈采用线上与线下结合的方式，并给予匿名担保，访谈内容及时整理形成25份访谈文本。

（三）数据编码

本研究采用程序化编码的三级编码方法，包括开放式编码、主轴式编码和选择性编码。

在开放式编码阶段，对原始访谈资料进行筛选、比较、分类和标记，从而形成初始概念并发现概念范畴。首先，为了方便资料分析，逐一为制造类专业高职学生的访谈资料贴上标签，以确定初始概念。其次，将这些标记的概念进行归纳整理，即概念化的过程。最后，进行范畴化，进一步提炼概念，分析其差异和共同之处。本研究共获得208个标签和68个概念，见表2。

主轴式编码阶段，是以开放式编码为基础，对概念、范畴、类属之间的各种关系进以发现和构建，梳理出更高层次的主范畴。经过19个范畴的进一步编码，最终得到专业预期、专业主体意识、专业学习行为、专业培养环境、专业成就、专业认同感表征6个主范畴。主轴式编码见表3。

在选择性编码阶段，需要确定一个统领性和中心性的核心范畴，以将其他范畴串联成一个整体，并在此基础上构建关系故事的主线。经过反复分析，本研究确定了“制造类专业高职学生专业认同感形成机理”作为核心范畴。主要范畴及其典型关系结构见表4。

（四）理论饱和度检验

本研究对预留的5份访谈文本资料进行饱和度检验，通过对比分析新旧数据，发现新数据并未提供关于研究主题的任何新的信息或见解，因此可以得出结论，数据已经饱和。

根据这一结果可以推断，通过目前的访谈数据，已经可以充分理解并解释研究主题，无需再进行抽样分析。

三、模型构建与分析

（一）“制造类专业高职学生专业认同感形成机理”模型建构

根据范畴编码，文章归纳出六个主范畴：专业预期、专业主体意识、专业学习行为、专业培养环境、专业成就、专业认同感表征。这些范畴是从大量访谈资料中归纳总结而来的，它们共同构成了专业认同感形成的影响因素及现实表征。通过分析专业认同感的形成机理，发现专业认同感形成的四阶段梯次结构，即初认知、深体验、新呈现和后抉择，这四个阶段的梯次结构螺旋发展最终形成学生的专业认同感。基于这一发现，围绕主范畴关系结构，对制造类专业高职学生专业认同感形成机理进行模型构建，见图1。

（二）制造类专业高职学生专业认同感形成阶段分析

1.初认知阶段：专业预期的不同情感交织

专业预期是专业认同感形成的前置条件，合理的专业预期促使学生有效的专业认知与学习。初入校园的新生对专业和大学生活充满了新奇和未知，又对专科身份产生了无奈，在初认知阶段，制造类专业高职学生更多是对专业学习与专业发展的观望。研究发现，受访者对专业选择的决策意愿、身份认同的自我期望、专业印象的实用价值的认可程度直接影响专业认同感形成的不同情感表现，对今后的学习与就业有着重要影响。本研究将专业选择、身份认同、专业印象三个要素归纳为专业预期。

其一，专业选择中“主动”与“被动”的决策意愿。有些学生选择专业是积极的，也符合自己的意愿，“我表哥就是本校毕业的，现在在国企，薪资待遇都不错，看着挺好的就来了，我也要学好技术。”“主动”的选择促使学生以乐观的态度去实现自己的愿望与目标，但也存在现实与利他的动机。然而，多数受访者表示专业选择是由重要他人的推荐以及考试分数主导的结果，“无奈的选择，谁叫自己不吃学习的苦，也就读个专科，专业是调剂过来的”。这种非理性的选择会让他们对专业产生疏离感，从而降低对未来的期望。因此，“主动”和“被动”的专业选择会对学生产生不同的专业情感，从而影响到专业认同感的形成。

其二，身份认同中“高”与“低”的自我期望，身份认同涉及对于“我是谁”“我要怎样学习”以及“我将从事怎样的工作”等价值问题的探索。制造类专业高职学生只有在确认自己作为一名高等教育重要群体，并具备技术技能等特点的情况下，才能真正认识到自己的专业成长方向。访谈得知，无论出于何种原因选择该校，大部分学生仍然希望学好并做好，“既来之则安之，我要多学一些技能傍身”。“入学时听到获得全国五一劳动奖章的学长宣讲，也觉得高职生同样可以发光发热。”自我激励和榜样示范使学生对专业学习充满信心。制造类专业高职学生对专业有良好的认知和自我定位，他们就能更容易克服学习中的困难，增强自我效能感，并进一步增强专业认同感。然而，制造类专业高职学生的身份认同也存在一些困惑，“以后自己就是个蓝领，这话听起来好像还不错，但实际上就是个工人”。由于社会对职业教育和“大专生”的“有色眼光”，导致高职生的自我期望较低，这种消极的情感体验使得制造类专业高职学生在学业和就业方面缺乏信心，无法建立认同感。

其三，专业印象中“实用”与“无用”的价值取向，部分受访者提到在进入高职之前对本专业并不了解，对未来的就业方向、工作环境和岗位需求一知半解，对于毕业后是否能够将所学应用于实践充满疑惑。当得知“工作环境就是工厂，从事重复性的体力劳动”后，对专业的期望降低，不再抱有希望。另外，有些学生强调实用性的感受，“来专科就是想学技术的，别看我是女生，不怕脏不怕累，动手能力还很强”。大部分学生都意识到职业院校的定位是学习技术技能，并希望通过专业学习来掌握技术，以此为基础立足。在专业印象中，对专业的期待提高，专业认同感也会随之增强。

2.深体验阶段：专业主体意识、专业学习行为、专业培养环境的三元交互

制造类专业高职学生经历了专业实训、技能考核、专业知识理论学习等过程，对于专业的认知和情感产生了波动。研究表明，在这个阶段，制造类专业高职学生的专业认同感形成主要受到专业主体意识、专业学习行为和专业培养环境的影响。专业主体意识是专业认同感形成的动力源，包括制造类专业高职学生的个人兴趣、专业认知、专业情感和自我效能四个方面。专业学习行为则是专业主体意识和专业培养环境相互作用的副产品，包括学习主动性、学习时长和学习自律性等方面。而专业培养环境则是外部动力，包括硬件环境、软件环境和社会评价等方面，它是人才培养专业性的外部条件。根据班杜拉（Albert Bandura）的三元交互理论，人、行为和环境三重因素不断相互影响和促进，共同作用于专业认同感的形成。

其一，专业培养环境与专业主体意识的交互影响。专业培养环境可以塑造学生的专业主体意识，对个体的专业化进程产生影响。有受访者谈到“在订单班中，感受到宽敞明亮的现代化教室，任务式教学，来到这儿的都是各班的精英，大家都想学好专业”。适宜的专业培养环境可以促使个体将专业知识、素质和技能“内化”，并增强主观能动性。然而，制造类专业高职学生更容易受到负面环境的影响。张同学提到“当听到高年级的学长对工厂和就业抱怨后，自己也感觉到无助”。在消极的环境氛围中，学生的主观能动性会降低，容易出现学习倦怠和习得性无力感，无法正确判断专业价值。与此同时，学生的专业主体意识也在适应和改变环境。如果学生对专业有浓厚的兴趣、认知和情感，将形成正反馈，社会、学校和教师将积极应对学生的“成人”过程，引发不同的质变。有的受访者表示，“上完CATIA课后，对这个软件很感兴趣，在学校的支持下我建立了CATIA社团，很多志同道合的同学都参与了进来，对于课程的喜欢也越来越强”。主体意识反作用于环境，主体的前进能量促进环境的变化，学生在潜移默化中对专业的认可也随之提升。