自主德育：高职院校德育课程重构何以可能

摘 要 自主德育课程是对职业院校传统德育课程的重构。当前我国高职院校传统德育课程普遍面临工具性课程目标、割裂化课程内容、机械式课程形式以及封闭性课程评价的扭曲困境。作为高职院校德育实践过程中的新尝试，自主德育课程重新定义了德育课程的价值意蕴，以发挥学生自主性为核心，突破高职院校传统德育课程困境。重构高职院校德育课程需要完成从工具理性到以生为本的课程目标转向；从学科知识到职业生活的课程内容转向；从上施下效到自主生成的课程形式转向以及从封闭单一到开放多元的课程评价转向。

关键词 高职院校；自主德育；德育课程；重构

中图分类号 G711 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2023）35-0048-06

党的二十大报告指出，“育人的根本在于立德”“全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”，充分体现了当前做好德育工作的重要性和紧迫性。职业院校是德育工作推进的主阵地之一，处于“拔节孕穗期”的高职院校学生更需要通过适切的德育课程来引导栽培。然而目前来看，我国高职院校德育课程仍陷于目标、内容、形式、评价扭曲的困境中，学生自主性被一再忽视。自主德育课程是在充分肯定学生相对独立地位和内在道德需要的基础上，通过多元对话、交流引导等形式帮助学生发挥自主性，生成自我道德价值观念的课程。作为自主性在高职院校德育的具象化延伸，自主德育课程以其独特理念和价值意蕴， 能够从根本上突破传统德育课程存在的困境，进而重构德育课程。

一、高职院校传统德育课程的主要困境

长期以来，高职院校德育问题备受关注，主要存在习惯采用灌输式课程^[1]等问题，具体表现为工具性课程目标、割裂化课程内容、机械式课程组织和封闭性课程评价，学生自主性难以得到有效发挥。

（一）目标扭曲：工具性课程目标

职业教育归根到底是培养人的教育，德育课程的目标也理应是引导人架构自我道德标准、道德模式，不断发展、完善自我。然而在经历一系列变革后，德育课程已沦为高职院校不得不完成的“专门任务”，逐渐产生“工具性”倾向。这种倾向主要体现在两个方面：一是重社会轻个人。我国高职院校德育坚持家国一体、家国同构思想，倡导集体主义和共同利益^[2]。在这种取向下，德育课程以培养利他、无私的“道德人”为基本导向，学生的内在需求、自主能动性一再被忽视^[3]，作为鲜活生命体的未来成长与自我价值的实现未得到充分关注。二是重功利轻意义。一项对安徽省2000余名高职院校学生德育现状的调查显示，“重技轻德”现象普遍存在，培养学生熟练掌握专业技能、提升技能大赛成绩，增强招生竞争力成为高职院校的核心目标和价值追求^[4]。市场逻辑主导下，德育课程价值一再贬值，“立德树人”成为空洞口号，失去其本然意义。这种工具性目标使德育课程失去了最本质的人性和自主性基础，将“求真”的教育扭曲成“求利”的教育。而自主德育课程则力图打破传统德育课程中的工具性倾向，弱化课程功利性，注重以学生个体为单位、从自身兴趣出发地主动发展。

（二）内容扭曲：割裂化课程内容

德育课程内容是课程目标的主要体现和具体化。立足高职院校培养目标，德育课程内容理应体现出生活化、与外部职业世界紧密衔接的特性。然而，目前我国高职院校的德育课程内容存在严重的割裂化现象，具体体现在两方面：一是与时代割裂。有学者将德育课程内容按稳定性进行划分，一部分根据学校德育目标以纲要形式确定的内容，相对稳定；另一部分则是根据新形势及学生实际情况确定的内容^[5]，更为灵活。但在具体实践中，高职院校德育内容通常只涉及前半部分，且过于陈旧、脱离现实^[6]，能起到的教育效果非常有限，饱受学生诟病。二是与职业割裂。这种割裂首先表现为普通教育内容的侵蚀。生活性、职业性理应是高职院校德育课程内容选择的重要原则，但目前的德育课程内容与普通教育内容并无多大区别，甚至直接照搬，使本应紧贴职业世界的道德知识异化为抽象形式化的知识“条目”及其论证体系^[7]。其次是公德内容的侵蚀。毋庸置疑，职业道德教育是高职院校德育的重点内容，然而在人民教育出版社出版的《职业道德与法律》教材中，涵盖的几乎都是公德的内容，鲜少涉及职业道德。在此背景下，反映现实生活、反映未来职业世界要求的课程内容踪迹难觅，学生的职业发展以及自主成长需求一再被忽视。而自主德育课程则力图消解传统课程内容脱离现实、脱离职业的问题，将课程内容与职业实际紧密相连，根植职业世界引导学生进行探索，塑造自我道德价值观念。

（三）形式扭曲：机械式课程形式

德育课程形式是课程内容的具体呈现手段，职业教育德育课程形式的实质就是引导职校学生将思想观念、道德规范等真正内化为思想道德品质的过程。此处的重点是“引导”和“内化”，但在实际中却异化成为教师上位、学生下位的机械式课程，表现出两大主要特点：一是重灌输轻体验。受目标和内容影响，职业教育德育课程往往采取与学科教学雷同的灌输模式，将学生置于下位，通过说服、要求等形式来单向灌输道德知识，忽视学生的道德体验及自主性发挥。二是重管制轻自律。如果说灌输是绝大多数学校的德育通病，那么重管制则是高职院校更为突出的问题。高职院校往往倾向使用“定制度”“立规矩”等手段来加强学生的道德形成，强调外部制度约束以及学生的“服从”。在此背景下，规定、奖惩制度、强迫执行成为德育课程的基本形式。然而，这种“管制性”课程会在相当程度上抑制学生的主观能动性、思维创造性，引起学生的逆反心理，是对教育活动本身、教育本质和宗旨的悖逆^[8]，与真正的德育相去甚远。与普通教育相比，高职院校有着时间和空间上的实践优势，而这种机械式课程形式，不但背离了道德学习、职业学习的基本特点，也大大遏制了职教学生自主性的发挥。自主德育课程力求对传统“美德袋”式的课程形式进行重构，反对单向灌输、制度约束等手段组织课程，通过构建对话机制，让学生在自由环境中形成自我认知，发挥主体作用，从而自主生成道德价值观念。

（四）评价扭曲：封闭性课程评价

课程评价是德育课程的基本构件之一。对常规职业课程而言，课程评价是对学生当前所达到的知识、技能与态度水平进行评判的手段。德育课程评价则是根据一定的评价原则与方法来帮助解决德育过程中各类矛盾与问题^[9]，提升学生道德发展水平。然而，受机械化课程形式影响，封闭性课程评价一直广泛存在于高职院校德育实践中。这种倾向主要体现在两个方面：一是评价标准。德育课程评价往往会以学生对道德理论知识的掌握程度作为衡量标准。此外，高职院校倾向于制定规章条例或示范性的道德行为框架，评价标准也止步于学生的显性道德行为，或是仅以某一次或某几次的道德表现行为来判断学生道德水平高低，将其行为习惯和真正的品德倾向相剥离。二是评价形式。首先是评价的具体方式固化死板。不少高职院校依然参照或直接照搬学科课程中的评价方式，通过终结性、量化的纸笔测验来评判学生的道德水平，最后仅通过试卷上的分数对学生的道德发展整体情况进行总结。同时，教师在评价过程中依然占绝对主导地位。学生作为德育课程的重要参与者，却无法参与到课程评价环节，自主性受到极大遏制。知识化的评价标准、固定化的评价形式自然使得德育课程评价呈现封闭性特点。自主德育课程则极力避免传统课程评价中的封闭性特点，主张将主动权交还给学生，通过互动反馈过程帮助学生生成个性化的道德价值观，在讨论分享中提升道德发展水平。

二、高职院校自主德育课程的价值意蕴

自主德育课程以价值澄清理论为重要理论基础，以发挥学生自主性为核心，充分尊重学生个体的力量和能力。价值澄清理论认为，道德价值观念从根本上是个人的，人人都有做出自我选择的能力^[10]。因此，真正的德育课程是能够引导学生自主做出道德价值判断和决策，生成个性化的道德价值观念的课程。自主德育课程作为高职院校德育实践过程中的新课程模式，重新定义了德育课程的价值意蕴，使学生得以在兴趣场域中发展个人能力，在职业世界中探索生活意义，在自由环境中发挥主体作用，在交互过程中澄清自我价值。

（一）在兴趣场域中发展个人能力

自主德育课程反对传统课程中功利化、工具性的课程目标，鼓励在自己真正感兴趣的领域寻找方向、寻找自我、确定终极目标，充分发展个人能力，挖掘内在价值。拉思斯（Louis E. Raths）等人认为，有三种内容因素尤其适于澄清思想，兴趣是其中之一。“教师应定期向学生提供有助于将兴趣提升至价值水平的经历，以促进价值发展”^[11]，自主德育课程的基本目标就是帮助学生在兴趣场域中发展个人能力。针对学生在传统德育课程中的被动发展、片面发展，自主德育课程不但强调学生的全面发展，更强调这种发展是建立在兴趣爱好之上、立足自身的主动发展。

在当前的高职院校德育中，之所以要积极推进自主德育课程的全面实施，正是因为自主德育充分尊重学生兴趣，尊重学生的相对主体地位，并以此为出发点鼓励学生探索发展能力，帮助其养成自主型人格。也正是这种理念下的自主德育课程，打破了传统意义上阻塞思考、遏制兴趣的工具性目标，为学生提供了广阔的能力发展空间，引导其在兴趣场域中自然而然地发现问题、思考问题并探索解决问题。自主德育课程充分展现了对学生个体的尊重和关怀，力图做到以生为本。

（二）在职业世界中探索生活意义

德育来源于生活世界、为了生活世界、在生活世界中进行，只有植根于鲜活的生活世界才能成为真正的德育^[12]。高职院校的自主德育课程以职业世界为逻辑起点来开展，将课程内容与外部职业世界紧密衔接，引导学生在与自己紧密相关的行业或职业范围内思考生活经历、探索生活意义，从而塑造自身道德价值观念，从根本上突破传统德育课程的困境。

在当前的高职院校德育中，之所以要积极推进自主德育课程的全面实施，正是因为自主德育根植于职业世界，让学生置身于职业世界的体验中进行自主探索，进而发展能力。而在探索过程中，职教学生高度的职业定向性^[13]会引导其自发关注与其行业、职业前沿的德育内容并进行呈现，获得职业认同感，形成具有行业、职业属性的自我道德价值观念。也正是这种理念下的自主德育课程，突破了传统意义上弱时代性、弱职业性的课程内容，通过主动创设具有职场特点的德育情景，引导其在鲜活真实的职业世界中做好精神准备。

（三）在自由环境中发挥主体作用

自主德育课程以自主性为核心特征，必然要遵循自由原则，让学生在自由环境中形成自我认知、发挥主体作用。只有当人们能根据自己所了解的事实去自由地做出决定，从而实践自由，才会有助于品德发展、力量和能力的充分实现^[14]。因此，在自主德育课程实施过程中，自由选择是关键要素之一。“如果它们不是被自由接受的，它们就不可能是针对个人的”是价值澄清理论的思想基础，亦是自主德育课程的行动指南。自主德育课程所强调的自由，是拥有充分的选择权力，在海量德育内容中自由选择，依据自己的价值观行事，将形成的经验、观念进行有效组织，并进行进一步的分析思考。这种自由选择、自行组织的过程，既发挥了学生的主体作用，也帮助其创生出新的经验，主动构建课程知识。

在当前的高职院校德育中，之所以要积极推进自主德育课程的全面实施，正是因为自主德育为学生提供了广阔自由的环境，让其自主选择、自觉参与、自主生成课程知识经验和道德价值观念，将其视为一种内在的能力体现。不同于传统意义上只允许学生做出强制性选择或被动接受他人选择的课程形式，自主德育课程关注学生的自主精神和主体性发展的需要，为其构建了自由的选择场域，以促进道德价值观念的自主生成。

（四）在交互过程中澄清自我价值

道德价值观念并不是一成不变的规则、条例或守则，而是生成性、动态性的行动指南。因此，要形成自主道德价值观念，不但要进行自由选择，还应当向他人公布、展示自己所选择的内容，乐于公开、分享并积极讨论，在交互反馈中生成个性化的道德价值观念。在自主德育课程中，交互是不可或缺的评价环节之一。此类交互，不但能发挥教师在价值观念上的引导作用，也能凸显学生的主体地位。学生摇身一变成为课堂主人，结合其自身认知、亲身经历等将自己选择的内容进行呈现，并以充分的理由再次肯定自己的选择。而其他主体对其呈现内容的引导、反馈，也将促使学生进行再度思考，不断完善内化自我道德价值观念，充分调动自我建构的主观能动性，在互动反馈中使德育课程成为真正的精神建构活动。