高质量发展背景下高职院校“双师型”教师协同培养模式构建研究

摘 要 建设高素质“双师型”教师队伍是加快推进职业教育现代化的基础性工作。高质量发展背景下构建高职院校“双师型”教师协同培养模式具有三重逻辑：从政策逻辑看，国家布局加快推动职业教育教师队伍高质量发展；从理论逻辑看，协同理论为高职院校“双师型”教师培养提供科学指引；从问题逻辑看，要聚焦解决职业教育“双师型”教师队伍建设难题。高职院校“双师型”教师培养是一个需要多方协作的工程，要从培养理念、能力结构、运行体系三个维度构建高职院校“双师型”教师校企协同培养模式。其实践路径是：个体层面，厚植工匠精神，激发内生动力；学校层面，优化培养方式，提升工作积极性；企业层面，创设实践环境，提高互利共赢；社会层面，增强职业认同，促进自主发展。

关键词 “双师型”教师；高职院校；协同培养；高质量发展

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2023）36-0050-05

习近平总书记强调，强教必先强师。教师队伍是发展职业教育的第一资源，是支撑新时代国家职业教育改革的关键力量。建设高素质“双师型”教师队伍是加快推进职业教育现代化的基础性工作，需要发挥好社会、行业、企业、学校等多个子系统协同培养高职院校“双师型”教师的效用。从协同理论的视角，探索构建高职院校“双师型”教师协同培养模式，以期为高职院校“双师型”教师队伍建设提供参考和借鉴。

一、高质量发展背景下高职院校“双师型”教师协同培养模式的构建逻辑

（一）政策逻辑：国家布局加快推动职业教育教师队伍高质量发展

党中央、国务院高度重视职教教师队伍建设工作，对建设高素质“双师型”教师队伍进行了决策部署。2018年1月，中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，要“全面提高职业院校教师质量，建设一支高素质双师型的教师队伍”。2019年1月，国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》提出，要“多措并举打造双师型教师队伍”。2021年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，将“强化双师型教师队伍建设”作为加快推进职业教育高质量发展的重点建设任务。按照推进教育现代化的总体要求，教育部联合相关部门，相继出台了《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》《全国职业院校教师教学创新团队建设方案》《关于公布首批全国职业教育教师企业实践基地的通知》《职业技术师范教育专业认证标准》等一系列政策文件，加快推进职业教育“双师型”教师队伍建设。

（二）理论逻辑：协同理论为高职院校“双师型”教师培养提供科学指引

根据协同理论，当系统接近临界点时，子系统间产生成长程关联，形成协同关系，促使序参量形成[1]。高职院校“双师型”教师培养也是一项系统工程，需要社会、行业、企业、学校等多个子系统协同，形成拉动效应，从而推动“双师型”教师培养工作的高质量开展。从社会层面来看，要营造良好的社会环境，尤其是政府要创造良好的政策环境，加大“双师型”教师培养的激励力度。行业、企业层面，要主动与高职院校合作，在“双师型”教师建设方面建立以共同目标、共同建设、共同管理、共享成果、共担风险为特征的，相互开放、相互依存、相互促进的利益实体。学校层面，要通过加大投入、完善制度、打造平台、创新机制、加强培训等方式，全力打造高素质“双师型”教师队伍。如此，作为协同理论载体的高职院校“双师型”教师队伍建设，便成为社会、行业、企业、学校深度合作的组织形式。各主体各司其职、共享资源、共同管理、相互支撑，最终形成良性互动的“双师型”教师队伍建设生态。

（三）问题逻辑：聚焦解决职业教育“双师型”教师队伍建设难题

党的十八大以来，我国职业教育“双师型”教师队伍建设取得显著成就，但是与新时代职业教育高质量发展的要求相比，仍然存在诸多问题。第一，由于当下的“双师型”教师培养模式是自上而下的，教师只是被动参与培养培训，缺乏对自我主体价值的认可，主体意识觉醒不够。第二，由于“双师型”教师培训项目设计不够科学合理，未能很好地考虑教师群体差异和个性化需求，对教师的吸引力不够，教师参与的积极性和主动性不高。第三，“双师型”教师培训主要以教育主管部门组织的短期集中培训和高职院校实施的教师到企业实践两种形式为主[2]，两者之间缺乏衔接且各自又未形成系统。第四，对于到企业挂职锻炼或顶岗实践的“双师型”教师在职称评聘、项目申报、绩效分配等方面缺乏适当的倾斜，进而影响了“双师型”教师参与实践进修的积极性和主动性。第五，由于缺乏针对性的激励措施，企业参与“双师型”教师培养的积极性不高。总之，同时具备理论教学和实践教学能力的“双师型”教师的短缺，已成为制约职业教育高质量发展的瓶颈。

二、高质量发展背景下高职院校“双师型”教师协同培养模式构建的基本维度

高职院校“双师型”教师培养是一个需要多方协作的工程，如何有效推动学校和企业协同合作是提升“双师型”教师培养质量的关键，应以协同理论、自我导向理论为理论依据，从培养理念、能力结构、运行体系三个维度构建高职院校“双师型”教师校企协同培养模式，见图1。

（一）培养理念

1.学生指向

1981年，斯派蒂提出成果导向教育理念（Outcome-based Education），强调在教学实施的过程中使学生收获学习成果，“学习成果”并非学生成绩分数，而是学生学习历程结束后真正拥有的能力[3]，尤其是创新性解决问题的能力。高等教育在经历由“以教为中心”向“以学为中心”内涵发展的转变后，更加关注学生学习效果的反馈。因此，在产业结构不断调整、新的生产知识和技术不断涌现的背景下，高职院校“双师型”教师的培养更要坚持以满足学生的学习需求为导向，通过培养教师获得专业知识与专业能力以及自我更新的能力，从而更好地满足培养学生专业技能和动手操作能力的教育教学需要。

2.实践取向

教师职业的本性是实践，教师的实践就是其在与学生共同经历的交互活动中实现教育意义的过程[4]。2022年10月，教育部发布的《职业教育“双师型”教师基本标准（试行）》提出，职业教育“双师型”教师要具备相应的理论教学和实践教学能力。这意味着，“双师型”教师必须掌握丰富的实践性知识，关注知识产生的经验情景与价值取向的摄入。因此，“双师型”教师的培养必须依托企业开展，让教师通过积极深入企业和生产服务一线进行岗位实践，及时汲取新技术、新工艺、新规范，从而提升自身的专业能力和实践教学能力。

3.行动导向

行动导向教学是根据完成某一职业工作活动所需要的行动，以及行动产生和维持所需要的环境条件，以及从业者的内在调节机制来设计、实施和评价职业教育的教学活动[5]。在行动导向教学中，行动是教学的出发点、发生地和归属目标[6]。“双师型”教师在课堂教学与实践指导过程中，要通过职业教育教学理论知识的合理运用，在对企业岗位工作流程与所需技能充分了解的基础上，积极开展职业教育教学研究，创新课程设计，采取灵活多变的教学方法，形成以行动为导向的职业教育教学研究模式，从而促进自身教学理论水平与教学研究能力的逐渐提高。

（二）能力结构

“双师型”教师的能力包括教学和专业两个层面，前者是指在教学活动中表现出的教学经验与教学能力，后者是指在专业领域的工作中表现出的专业技能与操作能力。具体来讲，“双师型”教师的能力结构由四个部分组成[7]。第一，专业理论的解构与重构能力。随着科学技术的飞速发展，新知识、新技术、新工艺、新规范不断涌现，教师原有的专业知识和专业技能需要不断更新，因此，“双师型”教师必须掌握对事物进行解构与重构的能力，这是高级认知的核心能力。第二，专业相关的职业技能。“双师型”教师不仅承担专业知识的教学工作，还承担实践教学以及指导学生开展实习实训的任务，因此，“双师型”教师必须熟练掌握生产流程与技术操作，能够培养学生的实践操作技能和解决问题的能力。第三，职教理论的迁移与处置能力。“双师型”教师要掌握教育基本规律和学生身心发展规律，能够熟练运用教育学原理性知识迁移性解决教育问题。第四，专业相关的教育技能。职业教育教学与其他类型教育教学存在不同，“双师型”教师不仅要掌握理论知识教学技能，还要掌握实践教学技能，尤其要能够根据生产一线的新知识、新技术、新规范设计开发适合高职学生特点的教育教学方法。

（三）运行体系

1.能力提升协同体系

以费斯勒教师职业周期模式为基础，结合对“双师型”教师的内涵、能力结构分析，把高职院校“双师型”教师专业发展阶段分为新手教师、胜任型教师、精通型教师和专家型教师，并依据不同发展阶段、不同层次的需求，构建“四层次”能力提升协同体系，见图2。对新手发展阶段的教师要注重教学基础能力、职业实践能力、基本职业素养的培养，包括课程设计、教学实施、专业知识、岗位操作技能、高职教师的社会角色与职业素质。对胜任发展阶段的教师要注重职业认同的深化、工作模式的创新，并在新手阶段基础上，突破已形成的固有思维，主动寻求完善工作模式的创新点，加强“双师型”教师与专家型教师、企业技术型人才的经验交流，提高职业认同感。对精通发展阶段的教师要注重课堂教学精进、深度参与企业合作项目，在胜任发展阶段基础上提升其教学创新能力，与企业合作解决技术难题。对专家发展阶段的教师要注重校企联合专家团队的组建，在精通发展阶段基础上发挥校企共建专家库的传帮带作用，深入开展教学研究，推动课程建设。在不同的发展阶段，教师的知识、素养、技能获得不断积累，最终实现“自我评价、自我反思、自我认同、自主发展”在内容上的扩展、深度上的整合和整体上的循环。

2.资源融通协同体系

以高职院校“双师型”教师学习特点与知识来源为基础，结合“双师型”教师职业发展所需要的教学资源与实践资源，以双方互利互惠、合作共赢为出发点，通过校企人才双向互聘、文化互认与分享的形式，形成“教学资源互融+文化资源交融”的资源融通协同体系。教学资源互融包括：“双师型”教师在企业实践时帮助企业开展理论培训，解决专业知识短板问题；从企业引进兼职教师，帮助高职院校解决教学与实践操作脱轨问题。文化资源交融包括：高职校园文化对企业文化的影响，立德树人的教育观念激励企业技能型人才向大国工匠迈进；将企业优秀文化融入校园文化中来，有助于“双师型”教师秉承匠心，将工匠精神融入教学与实践的每一个环节中。

3.制度保障协同体系

高职院校“双师型”教师专业能力的有效提升，需要系统化的制度保障给予支持，以保障“双师型”教师校企协同培养预定目标的顺利实现，提升高职院校教师队伍发展整体水平。从“双师型”教师认定标准、经费投入机制、校企协同育人管理办法等方面，形成以培养为重点、以评价为引领、以激励为保障的制度体系。具体来讲，高职院校要完善“双师型”教师准入和认定标准，明确体现教学能力和实践技能“双素质”的要求；校企协同制定政策与规章制度，确保协同育人模式管理的科学性；明确在校企协同育人过程中双方的权利与义务，建立“政府驱动、职业院校自筹、企业资助、社会支持”的经费投入机制[8]，对校企合作育人予以资金保障。

4.考评激励协同体系

2019年，国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》提出“完善政府、行业、企业、职业院校等共同参与的质量评价机制，积极支持第三方机构开展评估”。高职院校要建立以学生为中心的“双师型”教师教学评价体系，形成“评价—反思—项目—提升”的良性循环，通过教师教学质量评价促进高职院校教学改革。构建多主体、全方位、动态化的教师教学质量评价体系，对不同专业和技术等级实施分类评价，积极接受企业、行业、同行、专家、学生等多方评价意见，激励和引导“双师型”教师不断追求自主发展，全面收集教学质量信息，为“双师型”教师岗位聘用、职称评定、绩效考核提供基本参考。