职教教师教学创新团队建设困境的现实表征、结果归因与优化路径

摘 要 教师教学创新团队建设是职业院校“双师型”教师队伍高质量发展的有力抓手和重要举措。通过质性分析发现，职教教师教学创新团队建设困境主要表现为团队特征层面的组织社会化困境、合作过程层面的协作困境、合作环境层面的制度困境。究其缘由，主客体角色缺位与规范化引导不足、“双师”成长驱动力改变和团队协作机制不畅、新公共管理运动与绩效评价导向是制约职教教师教学创新团队发展的关键因素。亟须通过明确个体的组织角色，提高创新团队成员组织社会化程度；优化团队合作机制，充分挖掘并利用好内外部资源；加强创新团队制度建设，打造富有特色的团队文化，推动职教教师教学创新团队高质量发展。

关键词 职教创新团队；“双师型”教师；建设困境；结果归因

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2023）36-0061-07

一、问题提出

近年来，我国职业院校“双师型”教师规模持续扩大，但“双师型”教师整体素质不高仍然是制约职业教育高质量发展的短板。教师教学创新团队正是伴随着“双师型”教师队伍朝着高质量方向发展而出现的。2019年1月，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》，提出探索组建高水平、结构化教师教学创新团队，通过教师分工协作进行模块化教学。同年，教育部发布的《全国职业院校教师教学创新团队建设方案》提出三年内建成360个国家级职教创新团队，并且对创新团队的遴选条件、选拔标准、工作流程等作出说明。在国家政策引导下，全国各地职业院校掀起了教师教学创新团队建设热潮。据不完全统计，2022年全国32个省（自治区、直辖市）和新疆建设兵团已立项建设国家级职教教师教学创新团队364个、省级职教教师教学创新团队500余个、校级职教教师教学创新团队1600余个[1]。相应地，教师教学创新团队作为一个新的职业教育研究议题，开始进入学者视野，尤其是2019年以后，国内相关研究成果呈快速上升趋势。

目前，相关研究主要关注职教教师教学创新团队建设的背景、现状和路径等。关于职教教师教学创新团队建设的背景，已有研究指出，职教教师教学创新团队的建设是落实党和国家政策的要求，也是发展高质量职业教育，深化“双师型”教师队伍内涵建设的要求[2]。因此，职教教师教学创新团队也被视为是“双师型”教师队伍建设中一个新的增长点。关于职教教师教学创新团队建设现状，有研究者从组织适应性角度分析了教师教学创新团队建设情况，发现创新团队存在组织管理不活、专兼融合不密和教学改革不深等问题[3]。还有研究者基于共同体理论分析了教师教学创新团队建设情况，发现创新团队建设面临着“双师”力量薄弱、专业协作缺位、校企壁垒凸显等困境[4]。面对职教教师教学创新团队建设过程中存在的问题，许多研究也提出了解决之策，创新团队建设优化路径主要包括国家政策支持、体制机制创新、队伍结构优化以及产教深度融合等方面[5]。

从国内现有文献来看，关于职教教师教学创新团队的研究大多基于经验总结和理论思辨，缺乏科学的研究方法与规范的程序。本研究认为，专业带头人和团队成员作为教师教学创新团队建设的直接参与者，对创新团队建设现状的描述、理解以及评价关乎团队建设方向和成效。因此，本研究基于访谈调查研究，获取关于职教教师教学创新团队建设状况的数据，据此探究教师教学创新团队建设困境的具体表征与影响因素，并深刻剖析困境背后隐含的内在机理，在此基础上反思当前职教教师教学创新团队政策和制度，并提出可能的改进路向。

二、研究设计

（一）理论框架

职教教师教学创新团队建设受到多元因素的影响，厘清这些影响因素才能对现实困境予以分析。本研究借鉴阿玛贝尔（Amabile）等学者构建的成功团队影响因素框架，基于质性分析探究职教教师教学创新团队建设的现实困境及其背后原因，并探寻创新团队高质量建设的可能路径。关于成功团队的影响因素，阿玛贝尔等人通过对多个团队的观察研究，总结出影响团队成功的核心因素涉及团队特征、合作过程和合作环境三个方面。具体而言，团队特征包括个体在团队中的社会化程度、动机以及习惯等指标，本质是团队成员角色及社会化认同发展的过程，团队成员的组织社会化程度会影响到他们在团队中的表现，进而影响团队工作完成的质量。合作过程涉及组织承诺、责任、角色以及期望等指标，代表了团队成员对团队目标和价值观的认同程度，是影响团队成员工作态度的重要变量。合作环境包括团队内部氛围、资源、奖惩机制等指标，它们是团队运行和团队绩效的主要构成因素，会影响团队建设的有效性[6]。团队特征、合作过程和合作环境为探究影响团队运行的各种要素及其相互关系提供了理论框架。本研究据此展开质性研究，以探析职教教师教学创新团队建设过程中存在的困境及其背后的原因。

（二）研究方法

深度访谈是挖掘职教教师教学创新团队建设相关有效信息的重要方法。本研究通过访谈专业带头人和团队成员，记录他们所分享的自身经历的故事，最终基于质性研究方法中的扎根理论，对访谈材料进行分析、思考与比较，通过三级编码不断归纳并提取上位概念，从而形成范畴关系，以此分析职教教师教学创新团队建设困境的现实表征和结果归因。

在抽样方面，本研究所选的调查对象考虑了以下三方面因素：第一，为探究职教教师教学创新团队建设现状，课题组选择了一些建设成效较好的创新团队，以满足极端样本的要求。成效好的创新团队主要从教育部教师工作司发布的国家级职教教师教学创新团队建设典型案例中选择，其他的则从省市级和校级创新团队中选择。第二，为了增强研究成果在不同类型和专业的创新团队中的适用性，选择创新团队过程中还兼顾了类别和专业的多样性，最终选择的创新团队涉及财经商贸、高端装备、现代交通运输、新能源与新材料等专业大类。第三，访谈的对象主要包含专业带头人和团队成员，根据职称、职务、“双师型”教师、企业工作经历等人口学变量进行筛选，以尽可能多地收集不同群体对于创新团队建设的看法，确保访谈材料具有典型性和代表性。最终在上海、江苏和北京选择了10所高职和10所中职的创新团队进行访谈。参与访谈的专业带头人和团队成员共计23人，涉及2个国家级职教教师教学创新团队、4个省级职教教师教学创新团队、3个市级职教教师教学创新团队和2个校级职教创新团队。

（三）研究过程

本研究以半结构化和开放式的问题进行访谈。针对专业带头人和团队成员分别设计了访谈提纲，以进行多元化数据收集。比如，针对专业带头人：您如何组织创新团队开展项目研究？采用什么方式、方法来促进团队成员之间的协作？团队成员：您认为什么因素影响创新团队整体的协作水平？在关注创新团队内部运作的同时，也关注成员的个体行为表现和创新团队面临的内外部环境变化。在正式访谈之前，对4位身份不同的访谈者进行预访谈，修正了部分题项的表述方式。正式访谈采用一对一和一对多的半开放形式，受访时间为40～60分钟。最后，借助于Nvivo12软件完成访谈材料的三级编码工作。

三、职教教师教学创新团队建设困境的现实表征

本研究通过对访谈材料的开放性编码和主轴编码获取了概念化的范畴信息，在此基础上分析核心范畴并进行归类，最终抽取出32个独立且关联的初始概念，从开放性编码到主轴编码的过程中，初始概念进一步归纳为9个副范畴和3个主范畴。通过访谈调查职教教师教学创新团队建设情况，发现目前创新团队建设存在的困境主要表现在团队特征、合作过程和合作环境三个层面，见表1。

（一）团队特征层面的组织社会化困境

职教教师教学创新团队通常由相关专业背景和丰富企业实践经历的专业带头人、教师（包括公共课、专业课、实习指导的教师）以及具有丰富工作经验的企业兼职教师等组成，团队成员来自不同组织，其扮演的角色也各有不同。对于创新团队而言，个体明确组织角色是融入团队的前提，只有个体认可其作为创新团队成员角色的价值、作用、功能，才能扮演好组织角色。调研发现，团队成员因担任不同组织角色而出现了角色建构方面的冲突。一是多重角色冲突。创新团队的成员既是所在院系的教师，又是团队中的成员，有的还在企业兼职，或在其他专业组织中担任职务。由于不同组织的工作要求不同，使得团队中的个体会扮演两种或两种以上相互矛盾或相互排斥的角色，而且多重组织管理还会给团队成员带来工作压力，容易引起多重角色之间冲突。二是组织认同程度较低。已有研究指出，创新团队中的个体角色并非是静态、封闭的，而是在不断参与的过程中，通过协商、建构与生成等方式逐渐清晰地认识自己的角色，继而对组织产生认同，最终产生行动力[7]。很多教师对创新团队角色的理解比较片面，将团队的项目研究视为“发论文”，对团队中的工作职责了解不多，没有建立适用于组织发展的角色认同，加之成员之间缺乏归属感和认同感，使得绝大多数成员很难正常扮演角色和参与群体活动。三是角色期待差异。每个成员只有按角色期待行事，才能适应团队角色，其行为才会得到团队的认可。但访谈发现，不同成员的角色期待差异较大。比如，青年教师关注的是团队的资源和平台，考虑更多的是积累社会资本，而专业带头人关注的则是发挥团队的合力作用进行创新，而非简单分工以完成某一项目。个体的角色期待与组织的角色期待存在差异，这可能会影响到个体在团队中的行为表现。综上，可以看出团队成员对他们在相应组织中职位或角色中，以及这些角色关系之间的期望各有不同，这反映的是团队成员的角色社会化程度存在差异。因此，上述问题可以归结为“团队特征层面的组织社会化困境”。

（二）合作过程层面的协作困境

职教教师教学创新团队以改革教学内容和方法、开发教学资源、促进教学发展为核心任务[8]。从某种意义上讲，它属于围绕项目或任务而形成的临时组合，其内部并不存在隶属关系，而是因工作或任务需要配合而产生的协作关系。因此，创新团队的建设成效在很大程度上取决于成员之间协作的质量。但是，这种组织在政策和任务导向下生成，本身缺乏自主性，加之成员构成多样，极易导致内部分工不清，成员之间的协作很难达到政策预期。首先，团队生成带有明显的功利性。在项目制背景下，创新团队生成依托于某一项目，但项目制具有功利性、效率化及工具理性等特点，所以创新团队在建设过程中不得不优先考虑易量化、显性类指标，只有完成政策绩效、满足上级考核要求才能提升组织地位和价值。在此背景下，很多教师关注的不再是提高自身专业素质，而是完成项目和任务，这既不利于组织生态建设，也不利于成员间的协作。其次，组织内部分工不清。分工是协作的基础，合理的分工有赖于团队负责人有效地利用群体的力量，发挥每个人的特长。但分析发现，由于团队成员的个人习惯和特点存在很大差异，很难完全根据项目划分个体的职责和权限，这就容易造成内部分工并不清晰，协作效率受到影响。一方面，不同成员解决问题的方法各异，而且话语风格、对任务或问题的理解存在很大差异，这会导致团队分工难以明确；另一方面，只有根据团队成员的特点将项目的工作划分为各种专业化的工作，才能发挥出个体的最大价值。但现实中，团队负责人对成员特点了解有限，导致任务分工安排与团队成员的实际情况存在一定程度的偏差。再次，团队成果的分配冲突。考核和评价是激发创新团队成员动力的重要方式。但已有的考核和分配，更多关注的是奖项、荣誉等指标，较少将教师评价放在整个团队建设的背景中统筹考虑。从职业院校的实际情况来看，无论是教学考核还是实践经验认定大都以个人成果为单位，教师参与团队的过程性和整体性实绩很难纳入个人考核体系。调查还发现，团队的资源在分配方面也存在不合理之处，团队成果的奖励和资源的分配极易为个别成员所积累，大多数团队成员获得感并不高。上述问题均反映在创新团队的合作过程之中，创新团队在合作过程这一范畴所面临的困境主要在于团队构成、分工合作以及成果分配等。由此，上述问题表征可以进一步归纳为“合作过程层面的协作困境”。

（三）合作环境层面的制度困境

创新团队的成功建设离不开环境和制度的作用。当前，各级各类的创新团队虽然按照政策要求制定了一套约束相关主体的特定行动和关系的行为规则，但访谈发现，因存在团队竞争激烈与单一选拔机制，政策支持不足与资源获取渠道单一，各方协同联动不足等问题，导致创新团队的制度实施并不顺畅。

首先，团队竞争激烈与单一选拔机制阻碍了制度的有效实施。创新团队搭建的平台不仅有助于锻炼教师的实践能力，而且对于他们拓展专业视野、培养合作意识、积累社会资本都有所助益，所以各职业院校都竞相申报项目，团队之间竞争激烈。项目的可行性主要取决于政府和社会专业机构的评估，主要采用自评和专家考察相结合的方式，然而一些关键指标如师德师风、校企合作情况、社会服务成效等并不容易测量。由于相关选拔标准不明确，创新团队的实力很难得到充分体现，难以形成客观公正的考评结果。