类型教育视域下职业教育课程开发的逻辑分析与路径优化

摘 要 类型教育视域下的职业教育课程呈现职业活动性、实践过程性和教学开放性等应然特征，职业活动和技术知识是职业教育课程开发的基本内核，岗位职业能力分析、典型职业活动萃取、典型工作任务提炼和核心职业素养评价是重塑职业教育课程开发的核心逻辑要素。“双师结构”创新型课程团队优化、“课程思政”理念下课程目标优化、基于职业活动导向的课程开发主线优化以及“活页式+工作手册”教材和融媒体课程资源建设是类型教育视域下职业教育课程开发的关键路径。

关键词 类型教育;职业教育;课程开发;逻辑分析;路径优化

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2022）04-0024-07

“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”，这是2019年国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》对职业教育的战略定位，既肯定了职业教育不可替代的地位，也指明了职业教育作为独特教育类型的发展方向。基于“职业教育是类型教育”的战略定位，实施方案从完善国家职业教育制度体系、构建职业教育国家标准、促进产教融合校企“双元”育人、建设多元办学格局以及健全职业教育质量评价和督导评估制度等制度设计方面凸显了职业教育作为类型教育的逻辑基线，并提出经过5～10年努力完成由参照普通教育办学模式向企业社会参与、专业特色鲜明的类型教育转变，为促进经济社会发展和提高国家竞争力提供优质人才资源支撑[1]。2020年9月，教育部等九部门印发的《职业教育提质培优行动计划（2020-2023年）》明确指出：“坚持职业教育与普通教育不同类型、同等重要的战略定位，着力夯实基础、补齐短板，着力深化改革、激发活力，加快构建纵向贯通、横向融通的中国特色现代职业教育体系。”[2]技术哲学为职业教育作为一种教育类型奠定内在规律基础，产业经济学为职业教育类型教育奠定外在规律基础，职业教育学为职业教育类型教育奠定属种基础[3]。而课程是联结教育教学各要素的关键纽带，也是人才培养的核心要素，因而在类型教育视域下开发好职业教育课程，才能真正做到按类型教育规律办好职业教育[4]。

一、类型教育视域下职业教育课程的应然特征

“应然”是以理性为基础的，是暂时还没有达到或是可能达到的状态，是趋势，也是一种理性回归，职业教育课程应然特征是由类型教育应然特征决定的，而职业教育类型应然特征是根植于生产实践的应用性特征。科学实践和生产实践是人类实践的基本活动形式，从不同实践活动主体把人才类型总体上分为两大类：学术型人才和应用型人才。学术型人才是科学实践的主体，其使命是发现和研究客观事物内在规律，对自然及未知生命、环境、现象及其相关现象进行认识、探索和实践验证，人们对在科学实践方面获得了自主性、独立性，有较高造诣并且可以参与科学研究和交流等活动的科学研究人员称之为“科学家”。应用型人才是生产实践的主体，其使命是应用科学实践发现的客观事物内在规律进行改造和建设社会，应用型人才又分为两类，一类是工程师，其主要职责是把科学家发现的原理、规律、法则转化成具体建造事物或提供服务的方案和策略;另一类是工艺师（技术师）和技术工人，其主要职责是利用自己掌握的某一类技术技能把工程师发明的具体建造事物或提供服务的方案和策略转化成真正高品质的产品或服务体验。因此，可以从“科学—工程—技术技能”创新驱动链建构“科学家—工程师—工艺师”人才供应链。正如任正非所说，“大学不要管当前的‘卡脖子’，大学的责任是‘捅破天’，我们工程师搞我们的工程问题”[5]。科学家和工程师提供的是原理、规律、法则、方案和策略等，而工艺师（技术师）和技术工人则是把方案和策略转化成产品或服务体验。普通教育的人才培养定位是学术型人才和应用型工程人才，职业教育的人才培养定位是应用型技术技能人才。职业教育应遵循应用型技术技能人才的培养规律去开发课程。图1展示了职业教育与普通教育两种不同类型教育的逻辑演进，可以看出，在类型教育统摄下，职业教育课程呈现如下应然特征：第一，职业教育课程目标定位是培养在生产和服务第一线直接创造价值的高素质技术技能人才。第二，职业教育课程结构是基于工作体系构建职业活动导向的动态结构。如图2所示，普通教育课程结构基于学术体系的定义、概念、原理、方法和应用呈现层层递进特征的知识储备结构，而职业教育课程结构是基于工作体系的项目、任务、程序、流程、情境和工具呈现焦点离散特征的工作任务结构。职业是职业教育课程开发的逻辑起点，职业教育课程源于职业活动，依据职业活动导向重构类型特色课程秩序，正如教育家陶行知对职业教育课程结构的阐释，“职业学校之课程，应以一事之始终为一课。例如种豆，则种豆始终一切应行之手续为一课”。第三，职业教育课程内容源于职业岗位的工作内容。课程内容坚持从职业岗位群工作领域中提取典型职业活动和核心技能素养，从工作行动体系中选取和提炼学习项目和学习任务，在协作小组环境中让学生根据工作手册式任务指南主动参与课堂活动，重视实践知识、隐性知识和情境化知识为特征的缄默知识的传授，在工作中学习，在学习中工作，在职业活动中检验学生掌握知识与应用技术能力，工学结合，知行合一，实现学生“增值”[6] [7] [8]。

二、类型教育视域下职业教育课程开发的逻辑

美国著名的“现代课程理论之父”拉尔夫·泰勒在《课程与教学的基本原理》中提出，“确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验和评价教育计划是课程开发的四个基本问题”，美国课程论专家舒伯特把“教学目标”“教学内容”“教学组织”和“教学评价”称之为课程开发的“永恒的分析范畴”，课程作为有目的、有计划、有影响的社会实践活动，是“秩序的存在”[9]。课程秩序是课程开发过程中形成的相对稳定的组合格局和态势。职业教育课程秩序重构关涉工作标准、产业文化、技术伦理等多维向度，亦是实践中对课程目标、课程内容、课程实施与课程评价等要素的重新考量[10]。类型教育视域下的职业教育课程开发需要重新审视职业教育的课程目标、课程内容、课程结构和课程评价。职业教育课程结构是基于工作体系构建职业活动导向的动态结构，职业活动和职业技术是职业教育课程的基本内核，职业活动和职业技术渗透和融入在职业教育课程目标、课程内容、教学组织、学业评价等各个教育教学环节之中。如图3所示，职业岗位是职业教育课程开发的逻辑起点，岗位能力分析、典型职业活动萃取、典型工作任务提炼和工作评价构成是职业教育课程秩序重建的典型核心要素，可以说，理解职业活动和职业技术是开发职业教育课程的必要条件。

（一）类型教育视域下职业教育的课程目标

教育类型不同首先决定于人才培养目标的独特性[11]。职业教育具有明确的人才培养目标，各专业根据人才培养目标制定人才培养规格，培养目标将培养要求逐级传导给课程目标，单门课程依据专业人才培养规格制定各课程目标，从而构成专业目标→课程目标→单元模块目标链。

类型视域下的职业教育课程目标呈现独特且浓厚的职业性、实践性、动态性和人文性价值取向。

一是职业性。职业教育培养的是适应经济社会发展要求的生产、服务和管理一线的职业岗位人才，相应的职业教育课程培养内容具有很强的职业性，包含了技术知识、职业能力、职业素养和职业精神。

二是实践性。职业教育要培养高素质技术技能人才，发现和解决职业岗位问题能力是关键职业能力，因而职业教育课程内容和教学过程应凸显实践性。

三是动态性。职业教育是教育与产业的跨界教育，与产业发展高度融合，而产业发展与技术革新高频迭代，企业岗位的新技术、新工艺和新标准实时动态更新职业教育课程内容。

四是人文性。职业教育坚持以服务区域经济社会发展和扩大就业为宗旨，培养高素质的准工匠人才，高素质的“高”不仅体现为高水平地解决实际问题能力的专业技能，更体现为职业道德高尚、具有工匠精神的人文高素质[12]。

基于以上分析，新时代的职业教育课程开发必须更新理念，把握技术技能人才的核心素养是职业教育作为类型教育最核心、最稳定和最突出的性质，围绕职业教育课程目标呈现的职业性、实践性、动态性和人文性特征，坚持教学要求与生产要求对接、教学内容与岗位工作内容对接，在职业教育课程教学过程中深度挖掘课程思政元素，将人文思政教育全面融入专业课程，从而达成高素质技术技能人才培养的目标[13][14]。

（二）类型教育视域下职业教育的课程内容

职业教育课程目标的达成依靠课程内容的有效支撑。课程内容根源于职业岗位的工作体系，为了达成核心职业素养价值取向三维目标，基于职业活动导向从岗位工作内容选取职业教育课程内容是必然的选择。教学内容源于真实工作任务、项目或工作流程等，根据完成工作任务所涉及到的工作对象、工具、工作方法和劳动组织方式要求而确定。因此，课程内容与工作任务相关联，与完成特定工作任务的职业能力相关联，但又对真实的工作任务进行高度抽象和提炼，直至符合“对职业行动有重要意义的应用性知识和元技能”的需求。技术知识与技术思维贯穿整个课程内容，技术知识分为陈述性知识和程序性知识，陈述性知识简称知识，属于概念性、原理性知识，是关于“为什么”的行动知识;程序性知识称为智慧技能，简称技能，是关于“怎么办”的行动知识;技术思维是以高效率、高性价比等实效性为目的，在求新、求巧、求精的工具理性驱动下，以工具性、手段性解决问题过程的思维活动。职业教育课程应以程序性知识为主，以陈述性知识为辅，培育和发展技术思维。同时强化在教学过程中“反思性”思维的培养，在职业活动情境中，引导学生用一种新的形式进行重新编码自己观察到的事物与完成的任务，而后组织新的行动模式，从而产生新的工作结果，进而在行动中完成反思，学习过程不仅是重复性、机械性的行为操作，更是以能力与智慧为支持的具体实践[15]。随着“工业 4.0”和人工智能的融合，未来生产、服务和管理第一线岗位的工作内容将更多涉及分析判断等知识型技术技能工作，而相关的技能操作工作则可能大幅缩水，因此更需要强化技术思维和策略性技术知识的培养和传承。同时，深入挖掘课程思政元素，强化核心价值观、劳动精神和工匠精神养成教育，强化学生创新能力培养，整体提升学生的职业能力和核心素养[16]。

（三）类型教育视域下职业教育的课程结构

职业教育与产业发展紧密耦合，职业教育课程反映着职业教育对产业发展的适应程度与贡献程度[17]。职业教育课程结构随着经济变迁、市场需求、工作实践、培养理念的改变而改变，这必然造成职业教育课程框架的不稳定性与不确定性[18]。类型特征视域下的职业教育课程结构源于职业活动的工作结构，基于工作体系职业活动导向逻辑，培养目标价值取向是职业行动能力和核心素养的培养。在生产、服务和管理第一线岗位的工作结构是目标导向，即有明确的任务目的、工作方案和绩效标准。由于工作结构具有松散性和离散性，课程结构呈现模块化结构特征，在每一个单元模块中，课程结构均按照“明确任务→分析案例→方法解析→工作实施→评估反馈→反思提升”的主线展开。以任务为载体，以任务实施的过程为主线，将知识点穿插到任务实施的过程中，在教师的指导下由学生自主完成任务、构建工作体系，从而实现课程教学目标。每个能力模块基于职业行动逻辑的工作结构设计，呈现的基本形式是项目、任务和案例。模块之间的结构展开或是递进，或是并进，遵循技术技能人才培养规律和技能习得规律。每个专业展开对接核心岗位群的职业能力和核心素养，分析所需要的专业知识并分解为工作任务单元，再以工作任务的形式重构，形成以职业活动为导向的专业课程体系，通过层级设定使课程体系呈现出梯状递进态势，达成专业人才培养目标[19]。

（四）类型教育视域下职业教育的课程评价

学业评价是衡量学生的职业能力与核心素养行为实际发生的变化达到何种程度的过程，是衡量课程目标达成度和教学有效度的关键教学环节，也是一种从素质、知识和技能三维目标进行测评的反思过程。类型教育视域下的职业教育课程评价对接实际工作岗位，具备三大特征。

第一，职业教育课程学业评价是一种以学习者在任务完成或问题解决过程中的评价。根据美国心理学家高尔顿·威拉德·奥尔波特等人的特质理论，人格特质是多样的，不同岗位需要不同特质的人才，职业教育应该为不同人格特质的人提供多元的个性化评价体系[20]。

第二，职业教育课程学业评价是一种对接“能力为本位”的工作评价。但这不能片面理解为仅仅是学生专业知识和专业技能等显性能力的提高，在培养定位和培养规格上，职业精神尤其是“工匠精神”等非智力隐性能力的培育不能忽视，因此，在学业评价上，学生的道德涵养和善良品格，应对遵纪、协作、勇于创新、精益求精、乐于实践等多方面的品质确定合理的权重。