马克思异化劳动理论视野下高职院校劳动教育的三重审视

摘 要 在高职院校开展劳动教育，既是高职院校人才培养工作的重要环节，也是培养高素质劳动者的客观选择。基于马克思异化劳动理论，现阶段劳动教育中存在劳动教育认知狭隘化、劳动教育实施表面化、劳动教育理解片面化等异化现象。立足劳动教育开展的价值基点，要在教育理念上实现从技能训练到人的全面发展的转变、在教学设计上实现从谋生工具到自我价值实现的转变、在价值情感上实现从平凡劳动到创造美好人生的转变。在此基础上，可以通过树立德技并修、面向全面发展的高职劳动教育理念，进行育训结合、面向价值实现的劳动教育课程模式改革，构建知行合一、面向精神涵育的劳动教育保障体系等实践举措，持续推进新时代劳动教育改革创新。

关键词 劳动教育;异化劳动理论;高职院校;马克思主义劳动观

中图分类号 G711 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2022）07-0029-07

在高职院校开展劳动教育，既是中国特色社会主义教育重要内容，也是高职院校落实立德树人根本任务的必要手段[1]。2020年中共中央、国务院发布的《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》），立足培养高素质劳动者的教育目标导向，细化劳动教育开展的目标方向和实施路径，为高职院校开展劳动教育提供了发展遵循[2]。纵览相关实践及已有研究，高职院校劳动教育还存在着认知缺位、核心不明、流于形式、体系不畅、效果不佳、评价单一等问题[3][4]，距离培养高素质劳动者的目标还有较大差距，亟待运用科学的认识论、方法论和实践论去剖析解决这些问题。

马克思异化劳动理论的核心观点在于对异化劳动的批判，为高职院校开展好劳动教育提供了思维范式。“异化劳动”是马克思在批判国民经济学劳动观点时提出的概念，在《1844年经济学哲学手稿》一文中首次提出。马克思吸收和发展了黑格尔和费尔巴哈关于劳动价值的基本观点，对劳动过程中存在的劳动者同劳动产品之间的异化关系、劳动本身的异化、人与自己类本质①的异化[5]等内容的表现影响进行了阐释与论证，为如何回归劳动本源明确了思考方向。本研究基于异化劳动理论批判审视高职院校劳动教育开展情况，剖析劳动教育实践过程中存在的深层次、根源性问题，为提出有针对性、可操作的劳动教育实践路径提供理论启示。

一、价值维度：异化批判视野下高职院校劳动教育的认识误区

《意见》中提出，“近年来一些青少年中出现了不珍惜劳动成果、不想劳动、不会劳动的现象，劳动的独特育人价值在一定程度上被忽视，劳动教育正被淡化、弱化”[6]，这正是异化劳动结果的具体表现。综合分析现阶段劳动教育暴露出的问题，大多也体现为劳动关系的综合表征或延伸，如劳动教育的认知定位不够清楚，课程体系不够健全，学生鄙视劳动、缺乏奋斗精神等。运用马克思的异化劳动理论剖析劳动教育的价值维度，有助于高职院校找准问题根源和有效解决问题的切入口，从源头上提升劳动教育的实施成效。

（一）价值遮蔽：劳动教育认知的狭隘化

《意见》强调之一，在于突出劳动教育具有“树德、增智、强体、育美的综合育人价值”[7]。在现有劳动教育实施过程中，部分高职院校多从实用视角出发，简单地将劳动教育等同于物质生产活动[8]，倾向于强调劳动所获物质财富的经济价值，对劳动过程与智力、道德、身体素质和审美开发等深层次关联，以及对于人类自觉自由本质实现的意义关注不多。马克思批判了“人与自己的类本质相异化”的现象，指出“异化劳动把自主活动、自由活动贬低为手段，也就把人的类生活变成维持肉体生存的手段”[9]。在此基础上，马克思在汲取和发展黑格尔“把劳动看作人的本质”、费尔巴哈“把人作为感性存在”等思想理念的基础上，指出劳动是人的“有意识的”“自由的自觉的”“生命活动”[10]，“正是在改造对象世界的过程中，人才真正地证明自己是类存在物”[11]。

认知狭隘化的直观影响是教育关注点的错位，将劳动教育窄化为谋生性生产教育，片面追求劳动教育形式和关注技术维度的劳动教育模式改良，却忽视了对劳动类本质的教育，“使人自己的身体同人相异化，同样也使在人之外的自然界同人相异化，使他的精神本质、他的人的本质同人相异化”[12]。对高职院校而言，劳动教育的目的不仅在于学生知识技能的培养锻炼，还包括劳动情感、劳动精神等综合素质的养成。现实中，由于教学传统和学生学习习惯的限制，教育设计者往往忽视包括劳动精神、劳动情感等在内的劳动核心素养，转而关注单纯的知识技能的传授，窄化了劳动在人的全面成长中作用的发挥，忽略了劳动对于人的“自由的自觉的”“生命活动”的实现过程。这种窄化不仅与高素质劳动者的培养初衷相背离，也不利于青年持久稳固的劳动情感与劳动价值的形成。

（二）有劳无教：劳动教育实施的表面化

《意见》强调之二，在于突出教育规律在劳动教育实施及劳动素养形成中的重要作用，指出在教育过程中要“注重手脑并用”“强化实践体验”[13]，让学生在“动手实践，出力流汗”的过程中“接受锻炼，磨炼意志”，进而树立正确的劳动价值观和劳动品质。这是“劳”和“教”辩证统一的鲜明阐释，也是培养现代化劳动人才的必要环节。事实上，由于理念、经费、资源、保障等内外因素的限制，高职院校的劳动教育容易陷入“重劳轻教”、甚至“有劳无教”的思维误区[14]，过分强调了简单体力劳动的价值发挥，以单向度技能训练代替劳动教育实践，忽视了对学生劳动素养、创造能力的培育，使劳动教育的教育性未能得到很好发挥。这种简单将青年物化为“技术人”的表现，正是劳动者同劳动异化的一种表征。

马克思特别指出了这种异化的危害，“使人本身，使他自己的活动机能，使他的生命活动同人相异化”[15]，生产出“一个同劳动疏远的、站在劳动之外的人对这个劳动的关系”[16]，这种关系会使青年学生“在劳动之外才感到自在，而在劳动中则感到不自在”[17]，甚至将劳动看作是“一种自我牺牲、自我折磨”[18]。这与新时代高素质劳动者的培养目标相背离。热爱劳动是成为高素质劳动者的前提，勤于劳动、善于劳动是高素质劳动者的必要条件。这就要求高职院校扭转劳动教育表面化的思维误区，将素养训练与技能传授放在同等重要位置，重视青年劳动情感的引导和培育。要通过劳动教育的开展，帮助学生认识到劳动不只是单纯的、重复的体力过程，更是求知欲、创造力、想象力等人的类本质属性的激发实现过程，教育引导青年在补齐技能短板和认识短板的基础上，实现由“重复劳动”到“创造劳动”的认知变迁。

（三）误解劳动：劳动教育理解的片面化

《意见》强调之三，在于突出马克思主义劳动观在青年劳动理念养成方面的重要作用，指出通过劳动教育帮助青年“体会劳动创造美好生活，体认劳动不分贵贱”[19]，树立“劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽”的价值理念。这是高职院校开展劳动教育的价值基点，也是劳动教育的最高价值追求。遗憾的是，尽管多数高职院校都强调劳动的重要性，但不论是教育从业者还是学生本身，往往都忽视了劳动的审美性和神圣性，将劳动教育矮化为“脏的、苦的、累的”活动。有的课程将劳动教育贬低为单调无趣的体力活动，认为学生在工厂、农田里“出汗”了就等同于劳动教育，有的实践环节割裂了体力劳动与脑力劳动的关系[20]，片面将劳动教育等同于体力劳动，还存在将劳动作为规训和惩罚手段的情况。这些行为本身都是将“简单的体力活动与消极的价值相联系”，也即马克思指出的劳动本身的异化。

马克思指出，由于劳动者“不是自由地发挥自己的体力和智力，而是使自己的肉体受折磨、精神遭摧残”“他在自己的劳动中不是肯定自己，而是否定自己，不是感到幸福，而是感到不幸”，“只要肉体的强制或其他强制一停止……就会像逃避瘟疫那样逃避劳动”[21]。这与劳动教育的培养目的相背离，也并不是现实所需要的高素质劳动者。事实上，劳动教育不是某种体力的深化或简单技能的复制，而是人类想象力与创造力的实现。马克思指出，“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来构造”“人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产”[22]，同时“人也按照美的规律来构造”[23]。因此，马克思用“审美性生产”[24]来形容劳动，揭示了劳动的二重性内涵，并引申出“劳动生产是人对世界的实践精神的掌握，同时也就是人对世界的艺术的掌握”[25]。这就要求高职院校管理者在设计劳动教育课程的过程中，在开展具体教育的同时，加强对青年学生的认识引导，加大对“审美性生产”的内涵解析，使学生认识到“劳动正是人类创造能力的体现”，引导其对平凡劳动背后的深刻寓意的思考，既是“劳动创造世界”的过程，也“在创造世界的过程中实现自我”，认同并树立马克思主义劳动观，在自由创造过程中体悟劳动本身蕴含的审美性与神圣性。

二、现实维度：异化批判衍生下高职院校劳动教育的价值基点

马克思的劳动价值理论，在对“限制人的自由，剥夺人的劳动条件”[26]进行深刻揭露的同时，也从行为逻辑上提供了“解放人、复归人的本质路径”[27]，并由此衍生发展为“劳动创造了人本身”的基本论点，为劳动教育在现实维度的开展实施提供价值基点，即通过“自由自觉的劳动”的回归，实现“生成人的属性、实现人的自由本质”[28]的启蒙。因此，在高职院校劳动教育的设计与实施过程中，需要从劳动的价值功能和人的类本质属性出发，扭转传统教育中存在的思维异化，紧扣《意见》目标要求，在思想认识上更加重视劳动教育的全属性②意义，在教育手段上更加强化劳动理念和劳动情感的培训锻炼，引导学生对劳动本源和劳动审美进行深度思考，帮助学生在劳动过程中体悟劳动对于人的类本质属性实现的重要意义。

（一）教育理念：从技能训练到人的全面发展

培养什么人，是职业教育改革发展的第一要务。职业教育是类型教育，决定了高职院校在人才培养中需要把类型教育作为出发点和落脚点，实现“创造物质财富的产业需求”与“培育人文精神的教育需求”于一体的人才培养目标[29]，这正是马克思主义中“人的全面发展”的现实映射。马克思的“劳动二重性”揭示了劳动创造物质和劳动涵育精神的价值内涵，为实现由技能训练向全面发展的劳动教育模块设计转换指明了方向。根据马克思的劳动价值理论，劳动是具有双重塑造特性的实践活动。在主体层面上，劳动塑造着劳动者“自身的自然”;在客体层面上，劳动塑造着“身外的自然”。劳动者在通过劳动塑造客体的同时，也在这个过程中实现了自我价值的发展与解放，劳动在满足个体生存需要的同时，也蕴含着人类克服困难、战胜自然的主体力量。在这个过程中，人的精神发展与技能训练紧密结合，实现了人的全面发展。

高职院校开展劳动教育，需要深刻把握新时代劳动教育的价值诉求，从异化批判和人的全面发展视角出发，重新审视和设计高职院校人才培养体系，实现从培养熟练工人向培养高素质劳动者的目标转换。根据马克思的劳动价值理论，劳动是人类社会发展的根本动力，具有决定人存在和发展的本体性意义。这就要求高职院校在人才培养方案设计中，充分考虑将劳动教育与日常教育深度融合，通过对现有教育资源和教育体系的整合重组，有目的、有计划、有组织地开展生活、生产和服务性劳动，推动思想引领与技能训练有机融合，让学生在接受教育过程中践行劳动双重塑造性，在动手实践、出力流汗过程中感知人存在的价值与意义，在身体力行、服务实践过程中体会劳动创造的幸福感与成就感，在团队协作、攻坚克难过程中养成劳动纪律与劳动素养，把握“劳动体现着人的价值、表征着人的生存意义”的内涵本源，在知识与技能、动手与动脑完美结合中强化自我意识和价值，实现青年学生情感、认知、素养与技能的共同成长。

（二）教学设计：从谋生工具到自我价值实现

如何组织教学，是劳动教育实施需要解决的关键问题。《意见》中明确指出，劳动“具有树德、增智、强体、育美的综合育人价值”“是学生成长的必要途径”[30]。这是因为劳动不仅涉及经济学意义上的物质生产，同时也是存在论意义上的人的生产。劳动产品对于劳动者而言，除了是谋生性或工具性的存在，也是按照劳动者意志进行社会生产和创造的过程。劳动者在对自然界进行“塑造”的同时，也在进行着自我的生产和社会关系的生产，在这个过程中人的类本质属性得以实现，生成存在意义上的人的独立自主人格。正如马克思说的那样，“劳动已经不仅仅是谋生的手段，而且本身成了生活的第一需要”[31]。根据马斯洛的需求层次理论，生理需求是人的最基础需求，当人的低级需求得到满足后，人就会追逐自我实现等更高层次需求，这与马克思的“劳动与自由”观点不谋而合。在马克思看来，劳动是人的主观意图、思想认识与身体掌握工具进行客观活动的有机统合，劳动为人的自我实现创造基础，自我实现是劳动教育开展的最终旨归。