高职学生问题解决能力增值评价的探索与实践

摘 要 “探索增值评价”是《深化新时代教育评价改革总体方案》提出的全新要求。运用直接增值评价法对高职在校生的问题解决能力进行测量评价，既是增值评价在高职教育中的探索实践，也是管窥高职教育人才培养质量的全新视角和方法。通过对中、东、西部6所高职院校3000多名在校生进行2次问题解决能力测评并计算增值效应量，结果显示：样本学生问题解决能力增值呈正向效应;样本学生问题解决能力前测和后测值具有显著的组间差异;学校层次显著影响样本学生问题解决能力增值效应量，“双高”学校学生问题解决能力增值效应量更大。此外，本研究还发现若干值得探讨和研究的数据信息，以期为高职教育人才培养质量研究提供实证数据和多重思考。

关键词 高职院校;增值评价;问题解决能力;实证分析

中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2022）20-0054-08

遵循教育规律，针对不同主体和不同学段、不同类型教育特点，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，是2020年中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》提出的总要求，其中，探索增值评价首次出现在政策文件中。作为技术技能人才蓄水池的职业教育，其人才培养质量直接关系到产业转型升级。运用增值评价方法尝试分析其人才培养质量，对高职教育评价改革具有重要的理论和实践意义。

职业能力水平是反映人才培养质量的重要维度，其中，问题解决能力一直是用人单位最为看重的核心职业能力之一，同时也是高职学生最为欠缺的能力之一[1]。人力资源和社会保障部开展的一项调查结果显示，大部分用人单位期望高职毕业生能很快适应一线工作岗位，希望他们不仅能很快上手并熟练运用生产设备，而且善于运用所学的专业知识灵活解决工作中遇到的实际问题。为此，本研究在已有研究与实践的基础上，选取高职人才培养质量的重要维度——问题解决能力，尝试运用增值评价方法，探索接受一段时间高职教育后其问题解决能力水平是否有所提升，这既能直观了解当前高职学生问题解决能力增值的现状，同时也为探索高职教育学生学业评价方法提供有益探索和借鉴。

一、增值评价研究综述

早在20世纪90年代我国就有学者撰文介绍起源于美国的增值评价理念[2]。随后的20年间，增值评价并没有成为我国教育评价研究的热点。在学术期刊中散见一些关于增值评价的起源、理论基础、评价方法以及在我国应用的学术论文，主要以介绍英美本土研究为主，探索我国应用实践为辅。直到2010年前后，增值评价才引起了国内学者的广泛关注。

从现有研究资料来看，增值评价这一理念起源于20世纪60年代。二战后，美国因教育规模扩张过快而受到来自学生、家长、政府等利益相关者对教育质量的关注，教育公平与教育质量面临前所未有的危机。科尔曼教授于1966年向美国国会提交的《关于教育机会平等性的报告》中指出，“学校有形的物质条件并不是决定学生学业成就的重要因素，学校的作用在于帮助学生克服其出身不平等所带来的学业进步障碍，即以学校帮助学生成长的努力程度作为评价学校工作绩效的依据”[3]。科尔曼并没有直接提出“增值评价”的概念，但引起了人们对教育质量内涵的反思，直接推动了教育质量评价从“终结性”评价向“发展性”评价的转变，“增值”这一经济学概念开始进入英美教育评价研究者的视野，在美国、英国等国家掀起了教育评价改革的热潮。

在以终结性评价为主的当时，学者们借用“增值”的概念，提出了教育应当“增值”的评价理念，即学校教育质量的高低、教师教学水平的好坏、学生学习的成就，不应是通过某种终结性的考试来认定，而是根据学生入学的起点到某段教育的终点间接受教育而获得的成长。此时，增值评价是作为一种理念引入到了教育领域，是教育评价改革的全新方向，但还没有明确的内涵界定和成熟的实践方法。直到1985年，美国学者泰勒（Terry Taylor）、迈克柯兰（Charles McClain）首次明确界定了增值评价的内涵，即通过对学生在整个大学就读期间或某个阶段的学习过程、学习结果的分析，来描述学生在学习上进步或发展的“增量”[4]。随后，大量英美学者结合实践探索，就增值评价的内涵展开了研究，在不同教育领域形成了不同的观点。在基础教育领域，增值评价主要是指对比入学时的成绩水平，学生接受一定时长的教育后其学业成绩的增幅情况。美国学者莫蒂默（P·Mortimore）[5]、特克维（Tekwe）[6]，英国学者萨丽·托马斯（Sally·Thomas）[7]等对此内涵进行了充分的论述。在高等教育领域，结合“大学生发展理论”的研究进展，增值评价的内涵从单一的成绩增幅评判延伸到了知识、技能、能力等方面，指大学教育对学生未来成长和发展带来的促进程度[8]。美国学者阿斯汀（AW·Astin）[9]、哈维和格林（Harvey&Green）[10]巴奈特（Bennett）[11]等均结合大学教育的特点论述了增值评价的内涵。我国学者将上述两种不同内涵的增值评价概括为“成绩说”和“全面说”[12]。随着第四代评价评价理论的发展蔓延，我国一些教育学者开始关注到“增值评价”的本土化探索，但关于“增值评价”的内涵，尚未形成成体系的本土化研究。

从国际上开展增值评价的实践经验来看，增值评价方法主要聚焦于如何计算教育价值增长量这个关键点。我国学者王小青系统梳理了英美等国家增值评价的方法，运用二维四象限的分类方法对增值评价方法进行了归类[13]。将增值评价方法划分为评价信息来源和评价对象2个维度，其中，评价信息来源又可划分为直接信息计算增值和间接信息估算增值2种方法，评价对象又可划分为是否为评价同一批受教育者，两两组合共形成4种不同的评价方法。目前国际上主流的方法是以追踪同一批受教育的增值为主，而对于直接增值评价或间接增值评价两种方法，则各有利弊。如直接评价法能够直观展示增值情况，但同时对测量的准确性和标准化提出了更高要求;间接评价法虽然不能直接测量出受教育者的学习成效，但是却为受教育的增值提供了可参考的影响因素。因此，方法的选择需要针对具体的评价项目具体分析。

增值评价的兴起改变了以往以“输入”为标准、以经验判断为主要依据的评价模式，逐渐构建起以学习者为中心，以可显现证据为基础，以教育过程、成果和绩效为核心的全新教育质量评价体系，这一方式无疑为研究与评价教育质量提供了一种全新的角度。

二、问题解决能力概念界定

随着认知心理学的发展，问题解决和问题解决能力被许多心理学者、教育学者和哲学学者关注，在经历了进步主义、行为主义、信息加工理论等不同流派关于问题解决的定义、过程以及问题解决能力的结构等的研究后，关于问题解决及问题解决能力的研究趋于成熟，关于问题解决能力的定义和维度并未产生较大争议。Fischer、Duncker、Wirth、Klieme等学者都认为，问题解决能力是一个人在没有显而易见的方法时，能够找出用于达到目标的解决方法的能力[14][15]。张博等人认为，问题解决能力是人类作为智能物种所具有的代表性的复杂认知技能，是一系列目标导向的认知操作[16]。基于心理学的研究，在人力资源管理领域，将问题解决能力定义为职业核心能力的一种，是指能够准确把握事物发生问题的关键，利用有效资源，提出解决问题的意见或方案，并付诸实施，进行调整和改进，使问题得到解决的能力[17]。基于上述研究，本研究将高职学生问题解决能力界定为一种复杂的、综合的认知能力，以感觉、知觉、记忆等基本认知能力为基础，同时有意识地运用分析、推理、决策、创造等高级认知能力，综合为一定情境下克服障碍、实现目标的思维能力。

大量的问题解决能力理论研究的结果被应用于教育实践中。研究成果最丰富、实践范围最广泛的就是著名的国际学生评价项目（PISA），此外还有华东师范大学高等教育研究所阎光才教授组织开展的《中国本科教与学调查》[18]、原华中科技大学教育研究院沈红教授组织开展的《全国本科生能力测评》[19]等实践研究，均涉及到了学生问题解决能力评价。

根据上述分析，问题解决能力从理论到实践均受到了普遍关注，尤其是在回归学生本位、重视教育质量的今天，学生接受了一定时间和一定程度的教育后，其问题解决能力是否得到提升，逐渐成为学者们关注的热点，但在高职教育领域，关于问题解决能力的研究与实践并未获得足够的重视。经过文献梳理发现，关于高职学生问题解决能力的研究非常少，大部分文献均为探讨培养策略的应用性研究，研究成果的数量与问题解决能力对学生的重要性形成了鲜明的对比。

三、研究设计及施测

在梳理增值评价内涵与方法的基础上，结合问题解决能力的理论与实践研究，本研究采用增值评价方法，即对同一批受教育者进行直接增值测量，以全新的视角和方法探索高职学生问题解决能力水平的提升情况。

（一）测量问卷及信效度分析

本研究以高职在校学生为研究对象，采用的测评工具来自原华中科技大学教育科学研究院沈红教授主持的国家自然科学基金面上项目《高等教育增值与毕业生就业之间的关系——基于教育经济学的理论分析与实证检验》（项目编号：71673097）的研究成果：全国大学生能力测评量表中的问题解决能力测评量表。该测评量表是倾向性量表，由24道题构成，包括理解及分析问题的能力，解决问题的能力，拓展、反思及总结能力，解决问题的态度4个维度题项。采用李克特七等选项计分法，不限定被试回答时间。量表的使用对象为在校大学生，因此该量表同样适用于高职学生。为了使得问题解决能力测评量表更加符合职业教育特征，本研究对量表的部分题项描述进行了修改使其符合高职学生的学习经历。随后，本研究选取2所高职学校的200名在校生进行了试测，分析量表的信效度情况。经检验，量表的克伦巴赫ɑ系数为0.941，说明该量表的信度良好;量表的KMO值为0.964，且题项与因子的对应关系与量表设计维度只有2项不一致，其余均能一一对应，由此可以判断该量表效度具有良好的效度。

（二）增值计算方法

本研究采用直接增值测量法对同一批高职学生问题解决能力水平进行增值测量，即通过量表测量和比较同一批学生在两个不同时间点上问题解决能力的水平，后测与前测之间的差值就是其问题解决能力的增值。

（三）测量样本

本研究采用分层抽样法进行抽样调查，按照区域、学校和专业大类三个层次，从中、东、西部地区选取了“中国特色高水平高职学校和高水平专业建设计划”入选单位（以下简称“双高”学校）和一般高职院校共6所①，涵盖9个高职专业大类的三个年级在校生为被测样本。根据直接测增值法的要求，本研究于2019年1～2月间分区域、学校和专业大类三个层次依次抽取了6所高职院校的3872名在校生进行了问题解决能力测评;2020年1～2月，本研究对第一批抽取的样本进行了第二次测评，同时附加了实践教学开展情况问卷调查。其中，对于即将毕业的大三学生，为了避免出现社会因素的干扰，本研究在其离校前2019年7月份开展测试，即大三学生2次测量间隔为5～6个月。第一轮测评，共3872名高职学生接提交了问卷，有效样本为3624份;第二轮测评，回收问卷3418份，有效样本为3197份。遵循直接增值测量法的基本原则，本研究需采集同一样本的前测和后测值。为此，需对第一轮测量和第二轮测量的数据进行清洗和匹配。经对被测学生的学号、就读学校、就读专业、生源类型以及人口统计学指标等基本信息的筛选和匹配，配对成功1938份样本，男女生占比分别为57.3%和42.7%，一、二、三年级学生占比分别为53.7%、33.3%和13.0%，来自地方院校和“双高”学校学生占比分别为50.5%和49.5%，来自中、东、西部地区的学生占比分别为42.9%、22.8%和34.3%，来自重点高中、普通高中、职业高中（中专）的生源占比分别为15.6%、57.7%和26.7%。

四、高职学生问题解决能力水平测评及增值评价分析

直接测增值法是用同一学生的后测值减去前测值，其结果即为增值效应量。本研究在完成前测的12个月后，对同一批样本进行了后测。经数据清洗、匹配后，获得有效样本1938份。经百分制换算后，对高职生问题解决能力前后两次测量及其增值进行描述性统计分析，结果见表1。