高职教师赋权增能的实践壁垒与突破向度

摘 要 高职教师赋权增能的内涵是通过对教师参与决策、教师影响力、教师地位、教师自主权、专业发展机会和教师自我效能等维度进行赋权，以提升教师的理论教学水平和实践教学能力。随着中国职业教育的改革发展，实现高职教师赋权增能有利于高等职业教育高质量发展和“双师型”教师队伍建设。在实践场景中，高职教师赋权增能的实现面临着体制束缚、保障缺位和观念制约的实践壁垒。为了破除壁垒，提高高等职业教育人才培养质量， 建议从优化政策环境、完善保障体系和强化教师内在观念等策略出发，探寻高职教师赋权增能的突破路径。

关键词 赋权增能;高职教师;教师专业化发展;职业教育改革

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2022）21-0025-06

2021年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》提出要巩固职业教育类型定位，推动职业教育高质量发展。2022年新修订的《职业教育法》肯定了“职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型”，并指出“国家保障职业教育教师的权利，提高其专业素质与社会地位”[1]。高职教师作为推动高职院校教育教学改革和产教融合纵深发展的重要实践主体，其角色内涵由过去以人才培养和教研科研为主，转向包括社会服务、互动合作、实践创新、就业创业和传承发展等更为丰富的内蕴。随着高职教师角色的主体性、复杂性和整合性被不断强调，其工作的系统性、情境性、创造性、实践性与合作性决定了他们应该被赋权增能，以便更有效地实施各项专业工作。当前，高职院校对教师的管理存在“重责任，轻权利”“重考核，轻增能”“重管理，轻赋权”“重本职，轻发展”的偏差。高职教师的高层次需求，如专业发展、参与决策、价值归属、社会认可、自我实现等无法被满足。根据定义，赋权增能指的是“使其获得力量，使其意见受到重视，影响与自己有关的决定或计划，在工作场合中运用经验改进自己的表现，进而改进组织的表现”[2]。对高职教师赋权增能就是帮助高职教师时刻保持专业知识与专业技能的高度吻合，在实现自我价值的同时促进职业教育发展，从而提升我国职业教育人才培养质量。本文从当前我国职业教育改革发展的视角，阐释高职教师赋权增能的内涵及其价值功能，并从外部政策环境、校本保障体系和教师内在意愿三方面探究教师赋权增能的突破路径。

一、高职教师赋权增能的内涵及其价值功能

赋权增能理论（Empowerment Theory）肇始于20世纪70年代，意指“权”的获得与“能”的提升，最初被应用于管理学、社会学、心理学等领域。赋权增能可以被理解为“从政治、制度、环境、心理等维度赋权，帮助提高个体的、人际的、社会经济的和政治的能力，从而达到改善自己状况的过程”[3]。在教师发展领域，莱特富特（S. Lightfoot）把教师赋权增能看作是教师所应拥有的一种权力和机会，意指教师拥有自主权、责任感、选择权及专业权威[4]。肖特（P. Short）把教师赋权增能分为六个维度，即“参与决策、教师影响力、教师地位、教师自主权、专业发展机会和教师自我效能”[5]。高职教师赋权增能即从参与决策、教师影响力、教师地位、教师自主权、专业发展机会和教师自我效能等维度为教师赋权，以达到提升教师理论教学水平和实践教学能力的目的。随着中国职业教育的改革发展，高职教师赋权增能的价值功能不断突显，并成为满足高等职业教育高质量发展和“双师型”教师队伍建设的现实需要，深刻影响着职业教育人才培养质量的提升。

（一）高职教师赋权增能是促进高等职业教育高质量发展的现实需求

改革开放以来，我国加快职业教育体系建设，形成了职业教育内部相互衔接，并与普通教育、继续教育融合沟通，学历教育和职业培训并举的具有中国特色、世界最大规模的现代职业教育体系[6]。党的十八大召开以后，习近平总书记对建设中国特色职业教育体系作出重要指示，确立了职业教育面向经济社会发展需求办学的方针，以及探索校企合作、工学结合的发展道路，并提出加快高等职业教育高质量发展的重要思路。为促进高等职业教育高质量发展，需要赋予教师学校事务的参与权与建议权、专业发展的平等权与选择权、教育教学的自主权与决策权、产教融合的实践权与合作权，以适应职业教育的现实发展需求。

职业教育是“为了培养高素质技术技能人才，使受教育者具备从事某种职业或者实现职业发展所需要的职业道德、科学文化与专业知识、技术技能等职业综合素质和行动能力而实施的教育”[7]。其承担着“优化高等教育结构和培养大国工匠、能工巧匠”的重要职责，也为城乡新增劳动力提供了更多接受高等教育的机会。职业教育的主要目的是培养服务区域发展的高素质技术技能人才，重点服务于企业尤其是中小微企业的技术研发和产品升级，同时支持与加强社区教育和终身学习。由此可见，高职教师的工作不仅与教学休戚相关，还影响着学校高质量发展和产教融合的深化程度。为教师赋权增能，是合理调整教育权利并对其进行再配置的有效途径，既能有效激发教师发展的主观能动性，也有利于深化产教融合，使职业院校与企业共培共育人才的教学方式落到实处。

通过赋予高职教师学校事务参与权和建议权，将教师纳入决策体系之中，切实提高教师地位和影响力。同时有利于优化高职院校管理模式，使教师有意愿参与更多的学校事务，表达更真实的意见，使学校管理从“一言堂”走向“沟通与合作”。通过赋予教师专业发展的平等权和选择权，不仅能增强其专业知识的实践性和前沿性，还能激发教师内驱力和自我效能，驱策其谋求专业素养的可持续、高质量发展。通过赋予教师教育教学自主权，移交教学决策权，共享部分教育管理权，能改变教师被评价、被管理的从属地位。唤醒专业自觉，从而使教师冲破束缚，用更开放的视角和更迅速的反应来处理职业教育中各环节间的关系。通过赋予教师产教融合的实践权与合作权，能激发教师成为积极的行动者，主动参与校企合作，不断探索新方法、新技术、新流程，在专业技术领域大胆突破与创新，从而有效克服职业教育的滞后性，增强适切性，推动职业教育做精做优。对教师赋权的过程可以帮助教师更深刻地理解其社会服务角色，更自信地应对环境变化带来的挑战，并藉此激发办学活力，提高人才培养质量，实现高等职业教育的高质量发展。

（二）高职教师赋权增能是加快“双师型”教师队伍建设的迫切要求

党的十八大之后，职业教育发展模式被高度凝练为“产教融合、校企合作”。从宏观到微观、从顶层设计到具体实施，深化职教改革创新的逻辑主线越发清晰。党的十九大报告提出要“完善职业教育和培训体系，深化产教融合、校企合作”[8]。新修订的《职业教育法》第十四条提出“国家建立健全适应经济社会发展需要，产教深度融合，职业学校教育和职业培训并重，职业教育与普通教育相互融通，不同层次职业教育有效贯通，服务全民终身学习的现代职业教育体系”[9]。在新时代，职业教育办学理念发生根本性转变，由政府举办为主向政府统筹管理、社会多元办学的格局转变;由追求规模扩张向提高质量转变;由参照普通教育办学模式向企业社会参与、专业特色鲜明的类型教育转变[10]。与普通教育相比，职业教育在培养目标、课程教学等方面显现出更具实践性、应用性的差异特征。职业教育要服务于生产与实践，在应用性的基础上呈现跨界性、职业性、技术性、生利性、中介性等特征[11]。职业教育的改革趋势使得高职院校在人才培养模式上需不断落实工学结合、校企合作、顶岗实习、订单培养和现代学徒制等模式[12]。在师资队伍建设上，要加快建设“双师型”教师队伍。这与“从各个维度发挥教师主体作用，以促进教师理论教学水平和实践教学能力的提升”的高职教师赋权增能的本质内涵高度契合。

教师赋权增能既是一种专业权力，也是一种专业发展过程。作为一种权力，教师可以具有自主处理专业问题和专业化发展的权限。作为一种过程，教师基于专业知识和专业技能，可以自觉履行专业职责并担负专业责任，自主开展专业工作并逐渐提升专业水平[13]。在产教深度融合过程中，教师的角色由单一接受职业院校管理的教师转变为校企双重管理下的研发人员和一线工作人员;由单一院校驱动的社会服务人员转变为兼具企业导向的社会服务人员;由单一知识技能的传授者转变为知识、技能的整合者、设计者和指导者[14]。对“双师型”教师而言，他们要面临理论教学的灵活性和实践教学的复杂性，对其赋权增能有利于为教师创设良好环境、发展教师专业能力以应对产教融合下教育教学需要。为了适应职业教育提质培优、多样化发展、数字化升级等新任务、新要求，高职教师必须面对“专业知识更迭速度加快、前沿理论探究加深、专业实践能力与社会服务能力提升”等新挑战。对教师赋权增能可以有效“培技”与“引智”，使高职教师通过“基地实训”“职业培训”“技能大赛”“企业研发”等方式增强理论学习能力和锤炼专业实践能力，突破发展壁垒。通过与行业、企业的深度融合，高职教师既能了解行业发展前景与技术关键，也能够理解企业发展的具体需求与成长周期，从而成长为既“专”又“宽”的“双师型”高质量教师。

二、高职教师赋权增能的实践壁垒

从高职教师赋权增能的内涵及价值功能可见，在参与决策、教师影响力、教师地位、教师自主权、专业发展机会和教师自我效能的维度为教师赋权，提升教师的理论教学水平和实践教学能力，对于当前我国职业教育改革发展意义重大。然而，在高职教育实践场景中，赋权增能面临着不同的实践壁垒，主要体现在既有体制的束缚、制度保障的缺位和观念认知的偏颇三方面。

（一）体制束缚下的外部环境壅闭，赋权增能土壤贫瘠

在职业教育改革过程中，由于受到现有管理体制的束缚，教师赋权增能受到阻碍，高职教师在产教融合中的职责定位和向“双师型”教师方向发展缺少切实有效的支持。

一方面，在高职院校内部，高职教师在产教融合中的主体地位没有得到确认，体制束缚明显。学校把招生、就业、教学、科研、合作办学、社会服务、校企合作等多种工作任务下放给作为教师发展基本依托的二级学院，但完成这些工作所需要的人、财、物分配权却依然控制在行政部门手中。责、权的不对等使得教师只能被动地应对琐碎的事务性工作，而无法充分发挥主观能动性。更遑论自发地了解行业、企业变化，并自主提升理论水平和实践能力，以适应不断深化的产教融合需求。在学校和二级学院等各方“权力”“制度”“政策”“理念”的围困和指挥下，教师超负荷运转，除教学、科研外，大赛、评比、学生工作、行政事务等多重任务榨干了高职教师的时间与精力。“只有责任，权力匮乏”的问题突出，教师处于“工具人”的窘境。教师地位和影响力被削弱，职业认同下降，严重影响了高职教师赋权增能的实现。

另一方面，“双师型”教师发展缺少切实有效的政策支持。由于历史和现实原因，虽然高职院校对教师招聘设定了学历学位标准，但实践中许多高职教师知识技能结构失衡，专业知能不足。有些教师虽然获得了“双师”证书，但所持证书的内涵与其实际具备的技能并不相符，能力缺位现象普遍存在。高职教师的知识技能结构对其专业教学、科研实践、校企合作和社会服务等作用的发挥产生着重要影响。因此，通过岗前培训、教学实践、企业实践等专业学习和实践锤炼提升教师理论教学能力和实践教学能力迫在眉睫。然而，由于管理体制的制约，学校分配给二级学院用于人才培养和教师专业化发展的权限和经费非常有限，难以满足“双师型”师资队伍建设需要。由于教师从工作环境获取资源及利用资源主动进行专业发展的能力和可能性被限制，导致高职教师在产教融合中的职业胜任力不足。职业院校浓厚的行政氛围和政策系统的不完善，给教师的赋权增能造成了阻滞。

（二）保障缺位下的学校管理失序，赋权增能机会匮乏

高职教师赋权增能受阻的另一个原因是制度保障的缺位。高职院校由于没有树立现代化的管理理念，在管理的顶层设计上“集权”特征体现明显，造成学校管理失序，缺少对教师权利的有力保障，赋权增能机会匮乏。

首先，高职教师缺少“发声”机制保障。在组织结构与管理职能上，高职院校大多沿用了成人院校或本科院校的原有模式，部门多、部门职能重叠、管理范畴冲突，“泛行政化”现象严重。行政权力在各项决策中具有绝对优势，高职教师所参与的专业建设与学术活动，从申报课题、编写教材到参加培训与学术研讨，都在行政权力的管理和控制中;即使是教职工行使民主管理和监督权力的教代会，其代表也大多由二级学院的领导班子和下一级教研室主任等构成，真正代表基层声音的普通教师往往无权参与。教师获得资源的途径狭窄而有限，无法实现意愿与声音的自由表达。校内主要决策，包括涉及教师权益或有关专业评定方面的决定，都由院长办公会拍板，鲜少经由校内外专家委员会、教授委员会等学术机构论证，教师的专业化发展需求与权力不被尊重与满足，教师的价值感降低，工作内驱力弱化。“发声”保障机制的缺失不利于发挥教师在产教深度融合中的重要作用。