为何与何为：“普职分流”从《职业教育法》中的“消失”

摘 要 新修订的《职业教育法》没有保留普职分流相关表述，这并非意味着普职分流政策的终结。普职分流是世界范围内建构教育体系的主流逻辑，具有不可替代的现实价值和长远意义，我国现阶段不会取消普职分流反而需要更加成熟的普职分流。我国的普职分流政策长期被“简单化、功利化、僵固化，背离初衷、偏离价值、流失民意”等问题所困扰，根源是“重普教轻职教”的教育导向和“普强职弱”的教育结构。要充分认识和把握普职分流与普职协调发展之间的“互动强化循环”关系，坚持“政府统筹、政策引领，点面结合、内外联动”思路，以构建普职教育协调发展新格局为根本，全方位推进“普职分流”政策适应时代、顺应民意、彰显价值。

关键词 职业教育法；普职分流；普职协调发展；改革策略

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2022）27-0039-06

作者简介 石宏武（1983- ），男，福建农业职业技术学院教学质量监控与发展规划处副处长，副研究员，研究方向：职业教育研究与管理（福州，350119）

基金项目 福建省教育科学“十四五”规划2021年度课题“‘双高计划’背景下福建职业本科建设思路与策略研究”（FJJKGZ21-078）；福建省2020年度中青年教师教育科研项目“‘扎根中国大地办教育’引领新时代高职‘双高’建设的理据与价值研究”（JAS20577），主持人：石宏武

新修订的《中华人民共和国职业教育法》（下文简称《职业教育法》）于2022年5月1日起施行。此次修订后的《职业教育法》没有保留“普职分流”相关表述，而突出强调了“职业教育与普通教育协调发展”的提法。对此，社会上有一种声音认为，这意味着实施多年的“普职分流”政策走向了终结；还有一种声音认为，这是用“普职教育协调发展”代替了“普职分流”。这些理解都是不准确的，是对法律条款的误读。本研究从《职业教育法》有关条款内容的修改展开，尝试围绕“如何正确认识条款内容修改、为什么不能取消普职分流、为什么不提普职分流、普职分流将走向何方”四个问题进行辨析。

一、如何正确认识条款内容修改——辨清观点是非

此次修订后的《职业教育法》第二章“职业教育体系”首条内容为：“国家建立健全适应经济社会发展需要，产教深度融合，职业学校教育和职业培训并重，职业教育与普通教育相互融通，不同层次职业教育有效贯通，服务全民终身学习的现代职业教育体系。国家优化教育结构，科学配置教育资源，在义务教育后的不同阶段因地制宜、统筹推进职业教育与普通教育协调发展。”确实没有了“普职分流”的表述，同时突出强调了推进“普职教育协调发展”。但是就此做出“普职分流政策走向了终结”等判断，是不负责任的臆测。

且不论这一修改背后的深意，只要简单对比并分析就可以得出一些结论。1996年版的《职业教育法》对应条款的内容是：“国家根据不同地区的经济发展水平和教育普及程度，实施以初中后为重点的不同阶段的教育分流，建立、健全职业学校教育与职业培训并举，并与其他教育相互沟通、协调发展的职业教育体系。”从这一条款内容的表述来看，当时就已经出现了类似“普职教育协调发展”的相关提法；从这一条款内容的逻辑关系来看，“普职分流”还是实现“普职教育协调发展”的前置条件，两者间具有一定的因果关系。由此可知：第一，有关“取消了普职分流、普职分流走向了终结”的解读是错误的，因为“普职分流”是实现“普职协调发展”的前置条件和必要程序；假如有意取消“普职分流”，而法律条款中又着重强调“推进普职协调发展”，这是不合逻辑的。第二，有关“普职分流走向了普职协调发展、普职协调发展代替了普职分流”的解读也是不准确的，因为“普职分流”和“普职协调发展”是内涵及外延完全不同的两个事物，后者的内涵范畴包含了前者，将两者对等并列起来是不对的。第三，该项法律条款的修改，不再保留“普职分流”而突出强调推进“普职协调发展”，应该是综合考量各方面因素做出的调整。当然，仅从法律条款相关内容表述中得出上述结论还远远不够，只有从理论分析与实践探索中找出逻辑关系与发展规律，才能厘清问题实质。

二、为什么不能取消普职分流——探究分流价值

教育分流是指教育系统根据社会需要与学生意愿，有计划、分层次、按比例地把学生分成几个流向，让其分别接受不同类型、不同层次的教育，培养社会发展所需的各类人才的活动[1]。据此，“普职分流”即是把学生分流到普通教育和职业教育两个学习轨道，分别培养学术型人才和技能型人才的活动。

（一）普职分流的理论源起

20世纪初，以斯尼登为代表的一批教育学、社会学人士提出“根据学生兴趣和潜能进行分类教育，使学生与未来在社会中的角色相适应；分类教育尊重了一般民众的职业兴趣，也满足了社会效率”等观点和“职业学校应该与普通学校分离设置，并应该有单独的组织和行政管理”等主张。另一边，杜威等学者则担心“职业教育与普通教育分割将导致不同的受教育群体出现等级差异”，提出“社会需要职业教育，但不应开设独立的职业学校；应该在普通教育中融入职业教育，培养学生无限可能的全面能力；应该通过职业而教育”等主张，并最终发展形成了“生涯教育思想”，其内涵核心即为“普职融合”[2]。

这两种观点和思想的碰撞，唤醒了人们对于职业教育的正视和重视，也为后来人们深入思考、研究、探索教育结构布局和教育分类发展奠定了基础。

（二）普职分流的探索实践

随着社会发展和时代进步，现代社会大分工带来了各行各业和不同劳动类型的划分，以“普职分流”为基本逻辑设计构建教育体系成为世界各国的主流选择。普职分流也在实践发展中形成了多种成熟模式，其中最具代表性的主要有三种[3][4]：一是以新加坡为代表的亚洲模式（精英化的淘汰分流）。全程设置“科目分班”“课程选择”和“定向”三次筛选分流，分流起点时间较早（第一次分流在学生10岁左右），通过多次考试的分流与淘汰，完成对学生发展方向和路径的固化。二是以德国为代表的欧洲模式（民主化的双向选择分流）。全程设置三至四次筛选分流（第一次分流在学生10岁左右），由学生根据兴趣、爱好、意愿和需要来选择教育轨道和流向，同时允许学生在普职平等的双轨教育系统之间自主灵活流动。三是以美国为代表的美洲模式（一体化的渐进分流）。小学到大学各阶段教育均开设职业教育基础课程，初中开始实施灵活的学分转换制度，高中阶段引导学生根据自己的职业或学术倾向选择不同的学习轨道，但这并不决定学生之后进入对应特定的教育类型和教育系统。学生可以在普职教育之间自主顺畅流动。因此，也有专家将这一模式归为“普职融合”。

（三）普职分流的价值探究

“普职分流”具有不可替代的现实价值和长远意义。这可以从三个方面进行剖析。

第一，普职分流符合人的禀赋特质和成长发展规律，促进了教育机会平等和人的全面成长。从普职分流的内涵来看，分流的门槛主要是个人禀赋和才能，禀赋和才能不同的人获得不同的成长通道，禀赋和才能相当的人获得同样的成长机会，这在很大程度上淡化了阶层出身、经济实力和天赋个性的差异。

第二，普职分流利于教育价值与教育调控目标的实现，强化了教育服务社会发展的职能。在普职分流的推动下，教育事业可以根据国家发展建设需要，培养并输出不同类型、不同层次、不同专长的人力资源；同时可以精准对接形势变化和布局调整，通过普职分流对人才培养供给的规模、类型、层次、结构等进行动态调控，有效增强教育的适应性、精准度和贡献率。

第三，普职分流便于教育资源归集和有效实施分类教育，推动了两类教育的均衡发展和结构优化。普职分流在为普职两类教育分别输送了“合适”的“学生流”的同时，实际上更重要的是为两类教育带来了“相当”的“政策流、资源流、资金流、项目流”以及源源不断的发展动能，有效保障了两类教育获得同等的社会地位、办学基础和发展空间并实现协调发展。

从我国的现实情况来看，普职分流的价值意蕴与新时代社会转型、经济发展、产业升级、教育变革、人才需求等历史潮流和变革形势是契合的，国家需要更成熟更高水平的“普职分流”；同时，经过多年发展，我国综合国力显著提升，教育资源日趋雄厚，普职教育“不同类型、同等重要”的战略定位业已确立，这决定了我国“类型教育”发展道路和“普职分流”相关制度安排不可能也不会轻易转向。

三、为什么不再提普职分流——调整改革方向

1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出实施“普职分流”，1996年“普职分流”被写入《职业教育法》，以“中考分流、大体相当”为主要指引的中国普职分流政策延续至今。可惜的是，我国普职分流的制度设计、实施执行、价值生成等并不尽如人意，出现了严重的“效益损耗”，引起社会各界广泛关注和争议。

（一）普职分流的历程分析

我国普职分流政策实施与普职教育地位演变关系密切。从新中国成立至20世纪末期，职业教育政策支持有力、学生统分统配，职业教育获得迅猛发展；此后，因经济发展形势变化、教育宏观政策转向、统分统配制度取消、普通高校扩大招生等原因，职业教育开始“没落”[5]。与此同步，1985年至1997年期间，我国普职分流后中等普职在校生数基本保持在1∶1左右；1998年以后，中等职业教育招生规模则连年萎缩[6]。此后几十年，我国职业教育在多重因素的制约下，陷入了全方位的“迟滞”与“劣势”。“普职教育发展不均”使得“普职分流”面临巨大的调控压力和民意压力。

另外，我国“普职分流”政策设计执行也在多方面被社会所诟病。一是“简单化”，体现在“分流操作简单粗暴、分流管道封闭隔绝”。采取“唯分数、一刀切、一次性、无回流”的分流策略，缺乏对学生禀赋兴趣特质的考虑、成长变化规律和自主选择权利的尊重，带给学生巨大的“选择压迫感”。二是“功利化”，体现在以“高分者能、高分者优先”的价值取向，盲目迎合教育调控需要。职业教育广受追捧时，普职分流政策是“高分者上职教”；此后职业教育发展迟滞、地位下降，普职分流政策则是“高分者上普教”。三是“僵固化”，体现在缺乏与时俱进的创新变革。几十年来，我国经济改革、社会进步、人口结构、人才供求、区域发展、教育变革等日新月异，但普职分流的依据、频次、方向等始终未有改革创新。

因而多年以来，普职分流带给广大学生和家长的，不是“人人皆有成才选择”的幸福感，而是“一次分流定终生”的压迫感。社会各界对于普职分流政策的争议和焦虑愈演愈烈，要求改革普职分流政策的呼声渐高，但现实困局始终未有突破。

（二）普职分流的根基探寻

普职分流是关乎千千万万人成长成才和人生走向的重大制度安排，其政策制定实施需要方方面面的配套和支撑，比如法律法规、发展规划、制度设计、资金支持、资源配套等。这些基础条件除了保证普职分流的顺利实施，更要确保普职分流的价值实现，即为引导学生客观自我评价、理性自主选择以及实现公平发展创造条件。从制度设计的角度来看，最重要的方面就是要尽可能地减少或消除分流本身所带有的不平等和不公平，即分流后普职教育两个轨道流向应是相对平等均衡的。

一方面，从理论方面来分析，根据“人的趋利本性”和“理性选择理论”，个人是自身最大利益的追求者，人在主观上对不同的选择结果有着不同的偏好排列。如果面对的“选项”有明显优劣之分和收益差别，人就会压制“个人偏好”而做出“趋利化选择”；如果给出的“选项”差异不显著且收益相对均等，这时候的选择才有可能由“个人偏好”主导。很显然，后面一种“选项设置”模式才是与普职分流的价值追求相契合的。

另一方面，从实践操作来分析，只有两个轨道流向具备基本相当的吸引力（学习条件、成长环境、发展空间等），学生才会充分根据个人禀赋潜质和发展意愿选择分流轨道，两个轨道流向的“学生流”也会总体相当而无须借由政策强力调节。同时，两个轨道流向在社会地位、发展进程、层次结构、办学成果、学生素质等方面基本“对等”，两者之间才有条件建立起“学分互认、学历互认、学生流通”等分流补偿和回流机制。这样的普职分流，既降低了学生的选择压力和选择风险，也更好地满足了学生成长进步、多元选择和全面发展需求。

很显然，我国普职分流的根基是不稳固的。正是由于普职教育发展的不协调，我国普职分流才长期陷入困局。

（三）“普职分流”与“普职协调发展”的内在关系

从“普职分流”的根基探寻中可知，“普职分流”的成功实施和制度成熟需要普职两类教育均衡协调发展作为重要基础；从“普职分流”的价值探究中可知，成熟的“普职分流”又会进一步促进普职两类教育的均衡协调发展。可见，“普职分流”与“普职协调发展”既互为重要前提，又互为结果产物，还互为关键表征，两者之间存在着复杂的点面关系、层递关系以及因果关系，各种关系复合形成了一种“互动强化循环”关系。