农民主体性视域下农村职业教育反贫困的路径研究

摘 要 随着乡村振兴下贫困标准的质态性转轨，相对贫困的治理亟待激发农民的主体性，构建以农民为行动主体的贫困治理新格局。农村职业教育作为生产性帮扶的重要渠道，在农民主体性的价值视域下存在着诸多问题，发展主义的意识形态则是构成其缺弊的结构性根源。积极贯彻新发展理念以实现扶贫范式的转换是农村职业教育构建赋能路径的关键举措。为此，农村职业教育应树立以人为本的价值主体观，复归“交往”对于“教育”的本体论意义；供给多元化的教育内容，全方位赋能农民的主体性能力；创新教学组织形式，强化农民的集体行动能力。

关键词 农村职业教育；农民主体性；乡村振兴；反贫困

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2022）28-0062-06

一、问题的提出

梁漱溟提出：“除了乡下人起来自救之外，谁也救不了乡村。”[1]2018年《中共中央 国务院关于实施乡村振兴战略的意见》指出：“坚持农民主体地位，切实发挥农民在乡村振兴中的主体作用，调动亿万农民的积极性、主动性、创造性；把扶贫同扶志、扶智结合起来，引导贫困群众克服等靠要思想，逐步消除精神贫困。要打破贫困均衡，促进形成自强自立、争先脱贫的精神风貌。”[2]2021年全国脱贫攻坚总结表彰大会上，习近平总书记指出：“人民是真正的英雄，激励人民群众自力更生、艰苦奋斗的内生动力，对人民群众创造自己的美好生活至关重要。”[3]可以说，发扬农民主体性已是反贫困治理的治本之策。

农民的主体性是指农民在反贫困过程中所表现出来的自觉性、独立性、能动性和创造性[4]，以及农民与其所处的生活世界中各个主体交互关系之间所表现出来的主体间性[5]。阿马蒂亚森认为，若以人为中心看待发展，其最高价值标准就是“实质自由”，即人们具有享受理应过上的那种生活的“可行能力”的自由[6]，而所谓“可行能力”，其本质即指个体在主体性意识驱使下所具备的实现价值理想的主体性能力。他指出，贫困不仅仅是收入的低下，更是由于公共行为失能所致使的个体权利的失败与基本可行能力的被剥夺[7]。这不仅表明在反贫困实践中，农民作为行动主体所具备的主体性意识与能力意义重大，还将贫困的解释由“缺失”转向“被剥夺”，摒除了农民致贫的“原罪论”[8]，从社会结构层面直指贫困问题的制度性根源。在这一观念下，诸多学者从“还权”与“赋能”角度对农民主体性的建构策略进行了研究，强调应通过对外部结构的重塑与内在动力的激活，推动农民主体行为意识与主体行动能力的双重觉醒，进而使农民凭借自身力量达成可持续脱贫[9]。在这其中，教育作为“直接以塑造和建构主体自身为对象的实践领域”[10]，在赋能人类主体意识的觉醒与解放方面，被认为有着广泛的行动空间[11]；但作为生产性帮扶的重要反贫困渠道，职业教育在农民主体性的价值视域下该如何实现自身价值却仍然是一个缺乏关注的议题。因此，以农民主体性为价值旨归审视并重构职业教育系统，设计契合农民主体性理念的职业教育反贫困路径，是当前巩固拓展脱贫攻坚成果同乡村振兴有效衔接的必要举措。

二、农民主体性视域下农村职业教育的主要问题

随着2020年中国“绝对贫困”问题的解除，乡村振兴战略阶段“相对贫困”以其隐蔽性、差异性、长期性、动态性的复杂特征成为困扰乡村社会发展的又一难题。贫困标准的质态性转轨，使得农民自身在贫困治理格局中的主体地位愈发聚焦。有研究认为：“一切乡村振兴战略决策的出发点是为了农民，立足点是依靠农民，着力点是激发农民，根本点是富裕农民。”[12]赋能农民主体性，使农民依靠自身力量摆脱贫困、振兴乡村，成为当前我国反贫困制度设计最基本的价值期许。就农村职业教育而言，向内审视教育框架，即强调教育解放的手段与过程，是在实然层面推动“个体”成为“主体”的关键所在。

（一）农村职业教育忽视农民主体性

“人”与“主体”并非相同的概念，前者体现于人的存在方面，后者则体现于人的活动方面，即人在自己活动中拥有主体地位，并主宰自己的活动[13]。人的“主体性”并非是影响“主体地位”的唯一变量，在部分学者看来，“主体性”仅是构建人作为主体的关键要素之一，人作为主体还暗含着“受动性”与“为我性”的一部分[14]。受动性既表现为人对客体对象的依赖性，又表现为客体对象对人的制约性[15]。它意味着，人的主体性的不足并非个体缺乏主体性。囿于受动性对主体性的限制，其主体性不足往往是处于一种“被遮蔽”的状态。

农村职业教育作为教育的一种形式，具有教育的本质属性，这就要求农村职业教育必需具有对“个体生活意义进行关照和提升的价值”[16]。通过培养个体自我发展的主体性意识和自我实现的主体性能力，实现主体发展性的唤醒与活力保持是职业教育以人为本的应有之意。但在传统农村职业教育中，“自上而下”的设计模式往往容易忽视农民的主体性需求。农民需要怎样的职业教育、希望获得怎样的职业培训、他们希望如何建设乡村、希望建设怎样的乡村往往并不由农民自身决定。相反，传统农村职业教育更像一种由政府主导所供给的“文化福利”的具象物。在民生效益上虽是“普惠性”的，但其所秉持的实践理念却多是以“行政”与“绩效”为导向。在这一导向下，农村职业教育的办学往往成为一种对上级行政意志的“执行”或是举办者对乡村社会发展的一种“想象”，在城乡二元结构下，它甚至直接成为一种对城市工业发展的“补给”。它强调政府作为公共文化服务供给者的作用而贬低了农民的主体性作用，把公共文化服务理解为政府对于民众的恩惠[17]。在此背景下，农民常常视作“被改造的对象”。在教学层面，一种师生“主客二分”的教学关系充斥着农村职业教育的微观领域，教师把控了教学的话语权。这不仅忽视了农民受教育的主体诉求，还内在地使农民默会了一套去主体化的行动逻辑，阻碍了农民主体性意识的形成。

（二）农村职业教育片面化赋能农民主体性

农民的主体性应是一个包括政治主体性、经济主体性、文化主体性的综合系统[18]。农民主体地位的实现有赖于农民主体性的全频发展，正如习近平总书记指出：“一方面要让人民过上比较富足的生活，另一方面要提高人民的思想道德水平和科学文化水平，这才是真正意义上的脱贫致富。”[19]

首先，在文化主体性上，农村职业教育发展与农村环境及生活本有着水乳交融的联系。然而在城市取向下，农村职业教育对城市文化趋之若鹜，进而无视自身的特色。农村本身的文化资源在农村职业教育变革进程中逐渐消遁。一方面，所谓普适性、中立性的工业技术知识无视乡村社会的场域性。抽象的教学内容难以转化为农民的实际生产能力，农村职业教育所构建的知识系统因缺乏本土性而与乡土社会相脱嵌；另一方面，依靠农村职业教育传承的传统手工艺、乡村民俗、传统地方戏剧、山歌等乡村传统文化受到市场化的强大冲击，乡村文化生态变得支离破碎，蕴含于其中的乡土情怀也随之落入了历史尘埃。乡村本土文化的退守使农村教育下的民众对生养自己的乡土呈现鄙夷之情，从而厌弃乡土给予的滋养与温情，造成了人与自然的疏离、人与乡土的疏离。

其次，在政治主体性上，由于现代社会的快速转型，农民对于乡村社会的政治主体性感知普遍缺失。在以往宗族逻辑下，公共事物涵纳在农民“自家事”的范围内。而当农民走出传统共同体，以个体身份直接面对现代社会时，“自家事”的范围急速紧缩，“公”与“私”的界限清晰可辨[20]。虽然经过数十年努力，乡村社会已被高度整合至国家体系，农民对国家的认同感和国家对农民的组织性都十分强[21]。但处于乡村社会内部秩序中的农民，对公共事务仍表现得较为冷淡，对于外乎于自身权责的事情，农民普遍采取“事不关己高高挂起”的态度。而这便需要依靠以“教育”为首的社会机制进行潜移默化式内在整合，实现社会良序的再造。对此，传统农村职业教育的自我身份定位显然避开了农村的这一现实需求。在沉浸于“优化人力资本”的功能想象中，农村职业教育热衷于以“制器式”的思维培养具有经济主体性、积极参与市场经济的竞争者，而疏漏了在“育人”的角度上担负起培育公民、参与治理的社会重任。传统农村职业教育在政治主体性上的失能显然难以满足乡村振兴对“治理有序”的战略期许。

（三）农村职业教育缺失公共价值尺度

农民主体性的膨胀是指农民在发扬主体性的过程中只强调个体对外在占有的可能，而忽视受动性规律的客观存在。在此情形中，个体的能动性、创造性与自主性虽得到了空前发扬，但个体对外部社会与自然环境的顾及与敬畏感却日趋式微。职业教育以技术知识为载体赋予个体主体性能力、激活个体的主体性意识，使个体达至“去依附”。遵从教育基本规律与职业教育的技术逻辑，培养具有超越职业能力、追求技术精神的“职业人”是职业教育的内在价值与本质属性[22]。技术精神的基本内涵是“有度”，即技术的工具效用应在人类价值尺度的规约下施效。传统农村职业教育同样构建了以技术知识为渠道的乡村技术支持系统，但其所内蕴的技术精神却显“无度”。

传统农村职业教育以“工具”笼括了技术的全部价值，以“效率”界定了技术的优劣标准。授之于农民发展的技术工具，却疏漏了发展的应然技术尺度与技术伦理。而技术并非孤立地横亘于人与自然间的中立物质。正如麦克卢汉指出：“任何发明或技术都是人体的延伸或自我截除”[23]，技术的存在某种程度上内涵着一部分人的主体性意志。人如何看待与运用技术，实际上也意味着人如何看待自身以及自身与被改造对象间的关系。而传统农村职业教育在极大发扬农民主体性能力的同时，却使得农民对自身改造自然的能力预期过分膨胀。在改造自然的过程中，农民滑向了自然的对立面，其以一种征服自然的信念强调自身的能动作用，从而将自身发展与自然存续间关系界定为零和的博弈。这一思维还被迁移至人与社会的关系语境中，农民以主客二分的思维无视他者同样作为“主体”的存在，并以自身主体性僭越了他者的主体性，导致农民的主体性不可避免地走向“唯我”的境地。农民主体间的交往以“伦理关系”的倒退换以“利益关系”的前进，并片面追求自身利益最大化而使得乡村社会浸泡于一种自私狭隘的利己主义氛围中。可以说，膨胀的农民主体性始终局限于原子式的孤立个体，而失去了乡村主体间“共生共荣”的价值向度。在这样的情况下，传统农村职业教育所赋能的农民主体性是脱离了“人类价值理想”的主体性，其最大的弊病是没有从广泛的共同利益标准对“技术授受”作出规范，导致农民在一种技术“无度”的思维下走向个体主体性的“膨胀”。

三、农民主体性视域下农村职业教育问题的结构性归因

由上述分析可知，阿马蒂亚·森所提出的“可行能力被剥夺”在教育领域并不仅是一种单纯的“机会被剥夺”，更是一种“过程的被剥夺”。这样一个“过程”往往内嵌于一套非正义理念所形塑的行动框架中，有其理念上的根源。不过，这一理念并不是农村职业教育系统自在独立生成的结果。在“社会—教育”的解释模式下，它是一种结构性、系统性的意识形态在教育领域的具体表征、是悬置于教育背后的社会意识形态的缩影。事实上，正是相应的社会意识形态形塑了传统职业教育的偏狭价值尺度，并在实践框架上压缩着职业教育赋能农民主体性的行动空间。因此，透过职业教育探讨并反思其缺弊的“结构性”根源是职业教育在农民主体性视域下实现“去结构”的前提。

（一）发展主义对农村价值主体的矮化

20世纪90年代，发展主义占据我国社会意识形态主流，其认为“经济发展”是社会进步的先决条件——只要经济持续快速增长， 所有的社会矛盾和社会问题都将迎刃而解[24]。构成这一先决条件需要充足的源动力，参照发达国家的现代化历程，“工业化”与提高资源规模效益的“城市化”便成为这一时期我国社会发展的主攻点。而相应的，为供给工业化所需的生产要素，农村则成为资源输出的主要阵地，从土地到原材料再到劳动力，生产要素纷纷在市场催化下由农村向城市聚集。于是城市的日趋繁荣与农村的逐渐凋敝构成了我国城乡二元式发展的反差景象。在发展主义的逻辑下，农村职业教育建于农村，却不面向农村。其主要任务之一就是推动农村劳动力向沿海地区制造业转移，故而“离土且离乡”成为这一时期农村职业教育价值取向的主要特征。一方面，这导致农村资源被抽调，维持发展的基本要素在向城市流动的过程中日渐枯竭，最为明显的就是人口流失引发的农村去主体化，使得农村建设缺乏“身体在场”的基本支撑；另一方面，城乡差距不断扩大，“先增长再分配”“先发展再治理”的逻辑使得农村发展的主体价值被矮化而成为依附于城市发展的客体性存在。并且在城乡二元语境中，农民受到城乡户籍制度等结构性力量的观念内化，其社会获得感被相对边缘化，由此产生的习得性无助使得农民在自身主观层面就否定了所具有的能动作用，“农民逐渐成了一种身份而非职业”[25]。