《新编大学英语思政教程》的课程思政话语体系构建

摘    要：课程思政话语体系的构建模式因课程的不同而不同。文章以2020年8月出版的《新编大学英语思政教程》为研究对象，从宏观和微观2方面分析该教材课程思政话语体系的构建模式和特征。研究发现，该教材形成了“名篇+活动+话题”的形式结构，构建了道德修养、中华优秀传统文化与文化自信的课程思政主题，以及内含思辨能力的“中外经典思想文化+时代语境”的话语模式，体现了思辨性、跨文化性和时代性的话语特征，同时，突出了中国话语语境，塑造了艰苦奋斗、奋发向上、积极睿智的中国形象，是大学英语课程思政话语体系构建的积极尝试，为外语课程思政话语体系构建提供个案研究。

关键词：大学英语；课程思政话语；话语体系；《新编大学英语思政教程》

中图分类号：H319      文献标识码：A      文章编号：1002-4107（2023）12-0035-05

一、 引言

教材课程思政话语以教材为载体，属于教育机构话语，集中呈现权威话语主体对课程思政话语内容和话语模式的构建。对其研究，可形成对课程思政话语实践产品的理性认识，深化课程思政话语理论，进而指导课程思政话语实践。

《大学英语教学指南》（2020版）明确提出：大学英语教学应主动融入学校课程思政教学体系，使之在高等学校落实立德树人根本任务中发挥重要作用。于2020年8月出版的由钟书能教授任总主编、李昀教授任主编的《新编大学英语思政教程》（以下简称“新思政”）响应新时代和外语学科建设需求，遵照传统思想文化中“修身、齐家、治国、平天下”的理念，构建了视野宏达、博古通今的大学英语首本课程思政教材。文章对该教材课程思政话语内容进行分析，可以在实践中帮助教师打开课程思政建设新思路，也可为外语课程思政话语体系构建提供案例研究。

二、文献回顾

D.席夫林（D. Schiffrin） 认为，话语的定义可以分为3类：（1）句子以上的形式单位；（2）语言使用；（3）一种更广泛的社会实践。据此，课程思政话语应包括课程思政实践中所生成的文本产品，实践互动中的语言使用，也可指课程思政实践活动本身[1]。沈瑞林、张彦会、李昕钰基于N.费尔克劳夫（N. Fairclough）的批评话语提出“三维话语分析”模式，即文本、话语实践和社会实践，其分类与话语“三分类”异曲同工，对课程思政实践中相应的教材教案、课堂讲授、社会实践提出了描述、阐释和解释的3个针对性建设逻辑[2]。目前，对课程思政话语的研究主要从以下3个方面来展开。

在社会实践的话语层面，已有从不同视角对课程思政话语的研究。张新科基于本体论、价值论和认识论对课程思政话语进行了哲学角度的解读。其认为，本体论上，视之为一种隐性的教育理念和实践；价值论上，视之为一种旨在促进人的全面自由发展的教育手段；认识论上，视之为融合思政元素的专业教育过程[3]。李晓培、胡树祥从话语表达角度指出，课程思政话语有时代、世情、国情3种表达语境，其表达生成逻辑体现为：在贯彻立德树人中树立话语自觉、在“三全育人”大格局中增强话语自信、在多方联动中强化话语保障，在育人理念、育人方式、育人效果上具有重要的话语效果[4]。刘兴璀认为，在课程思政话语场景下审视高校教育话语，存在育人话语“异化”、智育话语去核心化、“边缘话语”力证不足、话语论证遵循逻辑假象等话语冲突，这说明了课程思政话语与专业话语体系在融合上的挑战[5]。周海晏提出，课程思政中专业话语体系与价值话语体系的有机融合需要重视中国话语的建构，即中国话语的建构是课程思政话语的关键内容[6]。

在课程思政语言使用话语层面，奚雅云、杨昕以中外合作办学英语类课程为例，提出提高话语质量、调整话轮转换、改进教师反馈方式等路径来提升教学效果[7]。谢敏芳认为专业课教学话语具有意识形态教育功能，应以马克思主义为理论之基、中华优秀传统文化为价值之基、中国伟大实践为现实之基，从话语主体、话语内容、话语载体方面创新话语体系，以满足课程思政建设的需要[8]。

在课程思政文本话语层面，文秋芳从课程思政视角研究了《英语专业教学指南》中对“跨文化能力”和“跨文化交际”课程的描述，认为对这两者的描述未突出中华文化主体性和意识形态性，亟待修订[9]。目前，对社会实践层面课程思政话语研究较多，文本和语言使用层面的研究偏少，且基本上都是定性研究。可能由于课程思政话语缺少实证性的具体研究，课程思政话语的阐述还限于用话语来描述课程思政话语和专业话语之间的关系、所处的宏观语境、面临的困境等，不够深入和系统，同时不同层面的话语研究方法和理论有待深化。文章从教材话语文本出发，用批评话语理论来研究“新思政”的课程思政话语体系的构成和特征，为具体化的个案研究提供参考。

三、 研究设计

（一）研究理论

批评性话语分析始于N.费尔克劳夫，其继承了批评语言学的“批评”视角，通过话语分析来揭示话语中隐含的霸权和意识形态。对话语背后意识形态的揭示和批判是批评话语研究的主要目标之一，也是其研究成果具有社会深刻性的主要根源[10]。N.费尔克劳夫认为，社会机构包含与机构内不同群体相关联的各种不同的“意识形态话语形态”（Ideological-Discursive Formations，IDF），通常某种“意识形态话语形态”明显占主导地位。每种“意识形态话语形态”都是具有内在话语规范的某种言语社区，且因嵌入“意识形态规范”而使其成为突出特征。机构主体被“意识形态话语形态”规范所构建，但他们处于主体位置，难以认识到被构建的意识形态基础。占主导地位的

“意识形态话语形态”有能力将意识形态“常识化”，获得将其视为非意识形态的“常识”的认可[11]。可见，意识形态与社会话语之间具有双向辩证的构建关系，即意识形态由社会话语所构建，同时又体现于社会话语及其语境的各个层次中，制约着群体的话语活动，并随着群体话语活动的变化而变化，因而对群体话语活动的深入细致的研究，是揭示该群体意识形态的形成、效应和转换机制的基本途径。正如N. 费尔克劳夫所述，意识形态对话语的塑造是使之成为常识的自然化过程。文章从反向角度解构权威话语主体对课程思政话语的构建，从而阐释课程思政话语体系的构建内容和特征手段。

（二）研究问题

文章的研究问题有3个：（1）该教材课程思政话语体系的思政主题是什么？（2）该教材课程思政话语体系构建模式是什么？（3）该教材课程思政话语体系构建特征有哪些？

（三）研究思路

文章分为两部分，采用内容分析法从宏观和微观两方面对所选教材课程思政话语内容进行分析。宏观层面，对教材主题思想、文化、活动内容进行了统计归纳，总结课程思政话语体系的内涵和建构模式；微观层面，自建“新思政”小型语料库XSZH，《新视野大学英语综合教程》（以下简称“新视野”）参考语料库XSHY，同时，利用Word-Smith Tools 8.0提取XSZH和XSHY的高频词及关键词，通过高频词对比，以及关键词词汇揭示文本语言层面体现的课程思政话语内涵，以此佐证或丰富课程思政话语内涵及话语特征。

四、课程思政话语宏观分析

“新思政”在形式上设置4个模块，第一模块reading  and critical thinking，设有A、B两篇课文，配有注释、词汇表和练习活动；第二模块further exploration，结合主题，引导学生展开思考、讨论、调查或辩论；第三模块是writing，结合主题相关话题，完成输出训练；第四模块further reading，供学生扫码阅读。第四模块内容本身不在教材内，故研究的具体范围为前3个模块，内容框架为主题统领的3级体系，即主题范畴、单元主题、话题和单元语篇。其中，单元语篇为主题阐述的核心话语，包含有Warm up、 Text A、Text B及相关注释和练习；话题指脱离单元语篇信息的新信息。观察单元语篇Text A和Text B文本选取和配套练习内容比重，发现Text A和Text B不分主次，为“单元平行双语篇”构成模式。故本部分将从主题话语、活动话语、话语逻辑来分析思政主题和构建模式，因主题话语涉及思想和文化2方面内容，所以主题话语将从思想内容话语和文化内容话语2方面进行论述。

（一）思想内容话语

该教材共8个单元，分为个体道德、社会发展、家国情怀和人类命运4个主题，与传统思想中“修身、齐家、治国、平天下”的人生理想相吻合。个体道德分解为生活之美、爱情及友情2个单元主题。个体道德篇从美学价值入手，如肯定平凡和缺憾美、折翅的蜜蜂、暗恋的辛酸、身残志坚的演讲家——尼克·胡哲、新冠疫情中夕阳西下的新冠老人和医生等，都在昭示着生活无常、世事难料，而坚韧不拔、向阳而生是美的真正内涵。社会发展篇中丘吉尔的演讲稿、马丁·路德·金的《来自伯明翰监狱的信》（Letter from a Birmingham Jail），这些作品诞生在波澜壮阔的历史事件中，饱含激情，感人至深；同时Social Justice and Economic Justice一文探讨了当代社会中社会公平和经济公平的两难处境，和开篇的德国社会学家N.埃利亚斯（N. Elias）的“What is society？”一样，有着学术论著的复杂严谨，思维密度高，在严谨的论辩中使人深思社会公平正义的复杂，以及社会与个体的双向辩证关系。家国情怀篇，林语堂的《吾国与吾民》、生安锋的《世界主义和国人的世界大同》在世界视野中旁征博引表达赤子之心，激发深沉的爱国情怀。人类命运篇讨论了新技术冲击下人类发展的前途问题，指出人类命运共同体是中国提出的应对世界全球化与逆全球化撕裂的发展路径，是代表中国智慧的中国方案，是中国为世界文明发展做出的独特贡献。

单元语篇大都是中外经典名篇，思想深邃，底蕴深厚，浸润其中，隐性育人。这些语篇有一个共同的特征，即无论是以情动人的叙事，还是以理服人的论辩，其故事人物或者立论都建立在多维度、错综复杂的社会现实背景中，传达出在艰难中坚守、在逆境中奋发、在权衡中取舍的态度，明确表达出在课程思政话语构建中思辨能力的核心作用。

（二）文化内容话语

该教材所选单元语篇均为经典名篇，各种文化人物、思想流派穿插其中，熠熠生辉。P. R. 莫兰（P. R. Moran） 将文化分为文化人物、文化产品、文化实践、文化观念和文化社群5 种类型[12]。文化人物指某一文化群体的知名人物，如余光中、马丁·路德·金、丘吉尔。文化产品指文化群体创造的物质和精神产品，如故宫、《庄子》、威尼斯等。文化实践指在文化群体内某一具体文化活动的实践过程。文化观念指文化群体内共享的价值观、认知世界的方式和态度，决定着文化产品和文化实践，如儒家思想、学院派、斯多葛学派等。文化社群是指具有共同文化价值认同的最小单元。文章依据这种分类，对教材中的文化元素进行分析。

该教材文化人物中有西方哲学史上的著名学者，如古希腊哲学家亚里士多，德国启蒙运动哲学家康德，德国古典哲学的代表人物黑格尔，现代理性批判者、哲学家、文学家尼采，西方解构主义代表人物J.德里达（J. Derrida）等，还有17世纪英国玄学派诗人J.邓恩（J. Donne）、19世纪瑞士著名文化艺术史学家J.布克哈特（J. Burckhardt）、英国诺贝尔文学奖获得者J. R.吉卜林（J. R. Kipling）等。文化人物作为某种文化的象征符号，是了解异域文化和文明互鉴的重要途径。

教材中也涉及了较多中国元素。中国传统文化人物，如谢灵运、 徐霞客；传统文化作品，如《庄子》《列子》《礼记》《大同书》《三国演义》；文化观念，如天下大同、儒家思想，凸显了中华优秀传统文化的价值。总的看来，中外文化等量齐观，平等并置，博古论今，互动交流。

将以汉语为母语的作者的作品引进教材，不仅有利于强化中华文化的主体地位，还有利于学生在不同文化对比中，习得跨文化意识，培养国际视野，坚定中国立场。文化产品、文化人物、文化观念、文化实践都是文化世界的延伸，连接着色彩斑斓的文化世界。分析教材主题话语中思想和文化内容可知，该教材的思政主题聚焦在道德修养、中华优秀传统文化和文化自信3个方面，在利用中外经典名篇构建课程思政的话语模式中，突出了思辨性、跨文化性的特征。