积极心理学视域下高职院校发展型资助育人质量研究

摘要：促进家庭经济困难学生全面发展是高职院校育人工作的重要课题。当前，发展型资助工作在育人主体、育人制度、育人成效等方面面临困境。以积极心理学为理论指导，从教育理念、教育设计、教育环境等方面分析积极心理学融入资助育人工作的价值意蕴，并提出高职院校发展型资助育人质量提升的实践路径：加强多主体积极协同力量，完善资助育人考核机制;以激发积极体验为手段，增强资助育人过程成效;发挥学生自身优势，提高被资助学生的心理品质。

关键词：积极心理学;发展型资助育人;家庭经济困难学生;心理品质

中图分类号：G711    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2025）01-0050-05

资助育人工作是高校思想政治教育工作的重要组成部分，是实现教育公平的重要途径。2017年12月，中共教育部党组印发《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》，将“资助育人”纳入高校思想政治工作的“十大育人体系”，明确了全面推进高校资助育人的具体要求。《中国学生资助发展报告（2022年）》提出，要大力推进精准资助，全面深化资助育人，推动学生资助工作高质量发展。目前，在满足学生物质生活保障之后，高校资助工作重点正向发展型资助育人方向转变。在我国高质量教育体系不断发展及资助育人工作不断完善的背景下，作为我国高等教育重要组成部分的高职教育，如何有效发挥发展型资助工作的育人功效，帮助家庭经济困难学生实现全面发展是高职院校育人工作的重要课题。

一、高职院校发展型资助育人工作面临的困境

发展型资助立足教育发展规律和家庭经济困难学生发展特点，围绕学生成长成才的实际需求，以不同方式帮助学生克服自身困难，提高认知、能力、技能，从而打牢可持续发展基础[1]。也就是说，发展型资助育人要促进学生实现从“受助”到“自助”的转变，推动学生资助以保障型为基础，着力向发展型转变。这需要深刻认识并积极应对高职院校资助育人工作面临的困境。

（一）资助育人多主体合力有待增强

当前，高职院校学生资助主要通过国家助学金、助学贷款、国家励志奖学金、临时补助、社会资助金等方式，为学生提供学习、生活的基本经济保障。然而，在“扶志”“扶智”等日常教育活动中，针对学生个性化成长成才工作的不足，与资助育人的多主体合力有关。首先，高职院校资助中心的专职教师、班主任、辅导员作为资助育人工作的主体，承担日常资助事务性工作及学生思想教育引领工作，但大多停留在保障型资助工作上，对发展型资助虽然从理念上认同，但缺乏共同参与育人实践行动，无法深入了解学生内在的发展需求，也就难以开展发展型资助育人工作。其次，发展型资助育人离不开学生家长的支持和配合。然而，部分学生因家庭背景对其心理、性格等方面的影响，导致对资助工作者的信任感未充分建立，仅仅依靠学校的师资力量难于全面深入开展工作，也影响了发展型资助的目标达成。最后，社会组织对学生的帮扶更多体现在物质层面上，并未参与学生专业学习、能力提升、人格养成的过程，一定程度上忽略了资助学生发展与成才环节，如在技能培育、就业创业平台的搭建等方面的关注较少。

（二）资助育人活动成效有待提升

当前，高职院校积极探索资助育人新模式、新活动，以服务于学生的生活保障和学习发展，营造良好的校园文化育人氛围。然而，部分高职院校发展型资助活动创新不足，品牌影响力及效应尚未形成，资助育人活动成效不明显。首先，资助活动针对性不足。高职院校开展资助育人活动专注于工作计划指标的完成，缺乏对学生现实需求的了解，也未能深入对发展型资助育人模式进行有效研究和实践探索，对育人效果关注较少，导致活动成效与预期目标存在较大差距。其次，资助活动亲和力不足。资助活动内容重理论宣讲、轻情感激发的现象比较明显，学生在此过程中的参与感、获得感不强，活动意义大于育人价值。同时，部分高职院校资助育人活动覆盖面较小，未能形成良好资助育人氛围。部分活动仅限于家庭经济困难学生，贫困生标签化属性明显，学生从心理上容易产生抵触情绪，不利于资助活动的持续开展。最后，资助活动深入性不足。资助育人工作仅仅停留在“开展活动”层面，对学生发展性问题和成才困惑的关注不够，没有围绕育人目标进行长期探索与持续改进，缺乏建立资助育人平台的意识或相关能力。

（三）资助育人管理机制有待完善

高职院校发展型资助育人工作要围绕家庭经济困难学生的全面发展进行整体设计，需要构建物质帮助、道德浸润、能力拓展、精神激励等有效融合的长效机制。有研究指出，高职院校资助相关部门工作分工不明确、沟通不畅及相互推诿的组织机制问题是资助育人环节需要优先防范的风险[2]。一是人员权责划分不够明确。资助育人的全员参与观念未得到充分重视，高职院校的资助工作一般由资助中心负责，但是在制度上并未明确其他相关部门在参与资助育人工作中的具体权限职责，增加了保障型资助向发展型资助转变的难度。二是协同育人机制不够健全。发展型资助育人与教育教学、思想政治教育、学生管理等工作未形成协同联动，资助育人工作相对独立，工作分割明显而融合不足，没有起到较好的相互支持发展作用，支撑发展型资助协同育人的要素不足。三是育人工作考核机制不够完善。当前，高职院校资助育人工作的考核更多关注项目活动的开展数量和执行情况，而容易忽视过程性质量把控和结果考核，也缺乏对学生资助增值发展指标的评估，如学生的心理品质、抗压能力、积极态度等，较难体现发展型资助工作的实际效果。

二、积极心理学融入发展型资助育人的价值意蕴

积极心理学不是对传统心理学的一种替代，而是对传统心理学的一种补充和完善。积极心理学拓宽了传统心理学过于偏重问题缺陷的研究取向，强调应更多关注人的积极方面，研究内容主要包括积极情感体验、积极人格、积极社会组织系统。将积极心理学融入发展型资助育人工作，能够拓展资助工作的广度，为发展型资助提供理论支持，推动资助育人的创新发展。

（一）“积极发展”的教育理念：调整资助育人方式

高职院校资助育人工作作为思想政治工作体系中的重要一环，应以“立德树人”为导向，强化资助育人工作中的人文关怀，在学生的思想政治教育、学业指导、心理疏导、就业帮扶等方面给予支持。传统资助方式集中于物质层面的保障，对学生作为“个体人”的精神需求和发展需求的关注不多。发展型资助育人工作最终目标指向学生的全面成长，从而实现自身的功能性发展。积极心理学打破以往过多对学生的自身缺陷、问题困境的关注，提倡积极的人性论，认为人性中存在固有的美德和力量，充分发掘与运用自身优势能够主动有效解决问题，实现个体的意识觉醒和能力发展。积极心理学关注个体的主体性和幸福感的提升，认为通过营造积极的教育氛围，创建积极的主观情绪体验，能够促进学生养成积极的思维方式和形成积极的人格特质，帮助学生积极面对人生挑战。积极心理学的这种积极教育理念与发展型资助育人的主动改变思维具有一定的内在契合性，可以指引资助工作在帮助学生发展方面更加重视个体的积极要素的激发，以拓展资助的本体功能，促进育人方式的调整。因此，积极心理学的融合对于学生的健康成长和全面发展具有重要意义。

（二）“积极关注”的教育设计：提升资助育人质量

高职院校发展型资助育人成效离不开各类育人活动的推进与建设。这需要积极创新精品育人项目，为家庭经济困难学生提供更多学业、就业、科创实践等方面的发展平台，并在此过程中积极培育学生感恩、诚信、勤俭、自立自强的良好品质。在教育内容方面，积极心理学与发展型资助育人有着相同的内在价值，即用积极发展的视角看待人和事物的变化，强调人的成长性和发展性，这使得两者的相互借鉴融合成为可能。在教育方法方面，积极心理学较多采用实验和调查研究的方法，用具体实证方法培育个人积极心理品质，形成稳定的人格心理，这在提高学生自我效能感、增强个体发展内生力方面有突出的效果。在教育行动方面，积极心理学主动研究、分析人的积极因素及其形成路径，对人的过去、现在、未来进行总结与预估，挖掘有建设性的积极力量，通过教育行动塑造并强化积极心理品质。因此，将积极心理学理论应用于发展型资助项目可以丰富和拓展育人效果，促进学生生成更多的获得感和成长感。同时，积极心理学的实证研究方法适用于资助育人活动成效的测量评估，有助于了解活动实施效果，对资助现状做出准确评估，推动育人项目进一步优化，最终实现发展型资助育人整体质量的提升。

（三）“积极温暖”的教育环境：保障资助育人实效

积极心理学认为个体实现自我超越，除了依靠个体积极心理品质的构建，还需要外界环境注入新的积极力量。从校园环境构建的角度来看，发展型资助育人的实效体现在能否更好地帮助家庭经济困难学生营造安全友善、资源可及、解决急难问题的成长环境，为其发展赋能、助力。针对当前的资助育人教育环境，部分高职院校未能完全客观评价家庭经济困难学生的心理特点和具体感受，学生要么无法体验到真正的关心，要么参与了教育活动而收获有限，甚至在资助过程中增加了心理负担。特别是遭受应激性生活事件相对较多的学生，在人际交往、学业、就业等方面面临更多的压力[3]。另外，家庭环境中的消极教养会对学生产生持续影响，表现为家庭缺乏赋能学生积极发展意识，学生消极被动应对学习和生活挑战，无法感受来自家庭层面的支持。这些都是影响发展型资助育人成效的消极环境因素。将积极心理学中的积极组织理论应用于发展型资助育人实践，给予学生心理上的组织关怀和心理支持，帮助他们解决实际困难，实现学校环境、学习环境、家庭环境的全面协同，能够为全面提升资助育人的实效提供外部环境支持。

三、积极心理学视域下发展型资助育人质量提升的实践路径

借鉴积极心理学理论推动高职院校发展型资助育人质量提升，需要立足当前发展型资助育人的现实困境，从积极心理学理念出发，不仅要重视学生的心理特点和心理品质，发挥自身的积极能量和优势，也要从组织制度、实施主体、育人环境等方面提高资助学生的积极体验，共同提升发展型资助育人质量。

（一）加强多主体积极协同力量，完善资助育人考核机制

调动多主体参与资助的积极性，凝聚更多育人力量。高职院校应建立资助育人协同机制，加强辅导员、专任教师、管理人员及学生家长、企事业单位等的通力合作，强化多主体育人意识和责任担当，共同凝聚资助育人合力。辅导员是做好基层资助育人工作的主体，需要加强与其他群体力量的结合，在日常资助事务性工作中融入积极心理学理念，充分发挥自身在思想政治教育中的引领作用，从思想上增强学生积极应对困难的信心。专任教师和其他管理人员虽然不直接参与具体的资助工作，但应与资助工作者相互配合，了解资助政策和学生状况，根据自身岗位特点和资源优势，在教学管理中关注学生成长，利用适当方式激发学生积极情绪体验，积极给予学生赏识激励与正面评价，提高学生的自我效能感。加强家校合作和信息沟通，以学生发展为出发点，营造良好的家庭氛围，为学生提供积极的家庭情感支持。社会组织可通过加强与高职院校的深度合作，发挥其在人才培养及社会资源上的优势，大力破解学生对物质资助的依赖。可以根据学生特点设置发展平台和成才计划，支持学生在专业能力、训练技能、职业素养等方面的积极发展，不断提高学生专业实践能力和综合素质。

构建支持性的管理制度，完善资助育人考核机制。高职院校一方面需要积极组建资助育人领导管理小组，根据发展型资助育人运行机制，结合国家资助政策精神，制定相应的校本资助文件，用制度保障发展型资助育人工作高效运行;另一方面，需要对资助育人的内容和要求做出明确规定，明晰不同部门和主体的责任，健全各部门协调育人的发展机制。积极探索发展型资助育人活动与其他教育教学环节的联动模式，将资助工作与学生发展有机融合，从关注经济资助向学生的全面发展延伸，将资助育人融入课堂教学、技能大赛、思政教育与学生管理等工作。如此，资助学生发展的层面和领域将更加多元化，日益扩大发展型资助功能，使其发挥更大育人作用。同时，高职院校应发挥评价机制对资助工作的促进作用，完善对资助育人工作的科学考核，注重育人过程和结果性评价，坚持采用学生测评、工作量化考评、育人工作者自评相结合的综合考核方式，促进资助育人效能提升。