智能技术对职业教育的遮蔽与解蔽

作者简介：李朦（1996—），女，硕士，汉江师范学院助教，研究方向为教育信息化；韦妙（1983—），男，博士，湖北工业大学职业技术师范学院副教授，研究方向为职业教育信息化。

基金项目：2021年湖北职业教育发展研究院科学研究开放课题“人工智能时代职业教育促进技能型人力资本增值的路径研究”（编号：2021Y07）

摘要：海德格尔的技术哲学理论阐述了智能技术在解蔽本质下的双重面目：“促逼”和“产出”。在“促逼”的本质下，智能技术会造成职业教育的遮蔽，导致育人核心的异化、教育主体的隐匿及教学实训场域的消弭等，敲响职业教育智慧化发展的警钟；而在“产出”的本质下，智能技术则能够解蔽出职业教育的智造实训模式、智能教学形态和智慧工作场景等智慧样态，提升职业教育的智慧育人成效。

关键词：技术哲学；职业教育；智能技术；海德格尔

中图分类号：G710    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2024）06-0071-06

一、引言

从德国“工业4.0”到“中国制造2025”，再到“中国制造2035”，我国的制造业正面临着翻天覆地的变化。智能时代背景下，智能技术将全面支撑制造产业转型升级，为产业的升级发展赋能增效，更将引领职业教育的未来发展新态势。一方面，智能技术将影响职业教育的未来发展动向，职业院校的专业设置、培养方向等都向人工智能的领域靠拢。如教育部办公厅等十四部门在2019年10月联合印发《职业院校全面开展职业培训促进就业创业行动计划》，明确提出要推动职业院校联合行业企业面向人工智能、大数据、云计算、物联网、工业互联网、建筑新技术应用、智能建筑、智慧城市等领域，大力开展新培训。另一方面，智能技术也将为职业教育搭建新的教学场景。如2019年3月，教育部、财政部发布《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》，提出要加快高职院校智慧校园建设，促进信息技术和智能技术深度融入教育教学和管理服务的全过程。在智能技术时代，职业教育必将迎来智慧发展的全新格局。

但人们对智能技术的认识还有所不足。技术不是单纯辅助企业生产的手段，也不是单纯辅助职教教学的工具，而是带有某种“意向性”的存在。这种“意向性”在教学方式、教学手段上会使教育更加高效，但在教学理念、教育核心上可能会引发部分危机，如：在智能技术的加持下，职业教育的教育理念转变为技术技能至上、职教教师的思想引领功能被机器所代替、教学实训场域的建设也趋向效率化。这些都是职业教育与智能技术结合的痛点。

二、 职业教育中智能技术的本质探寻

关于技术的本质，马丁·海德格尔（Martin Heidegger）在其技术哲学理论中这样提到，如果我们寻求一棵树的本质，我们一定会发觉那个贯穿并且支配每一棵树之为树的东西，本身并不是一棵平常的树。[1]因此，如果要在职业教育中寻求技术的本质，就不是单单寻求技术的本体，而是要在职业教育的整体环境中去感知技术的作用。

（一）技术本质的追问

在海德格尔的技术哲学理论中，技术的本质是一种解蔽方式。这种解蔽既是一种“产出”，也是一种“促逼”。所谓“产出”，实际上是一种“温和的”“自发性的”解蔽方式。这种解蔽方式不会对自然界做出强迫性要求，而是希望借助物态的技术和人为的技艺对自然进行开解和去蔽。如生产一只祭器，银匠首先要借助银这一质料才能做出银盘，而银盘又借助银匠的经验和技艺才能成为祭器，这一过程既有物态的技术，也有人为的技艺。因此，一切生产制作过程的可能性都基于解蔽之中。[2]人的精湛技艺和潜能也在解蔽之中得到产出和释放。产出式的解蔽强调把某物带入显现之中，从遮蔽状态进入无蔽状态之中。[3]

现代技术中起支配作用的解蔽乃是一种促逼。[4]这种促逼向自然提出蛮横要求，要求自然提供本身能够被开采贮藏的能量。[5]如农夫耕作，古代技术参与下的耕作是一种“关心”和“照料”，把种子交给生长之力，并且守护着种子的发育。[6]而现代技术参与下的耕作则是一种促逼，农夫利用技术促逼着大地给予种子以生存的养分，同时这又逼促农夫不断地进行耕作。在这种促逼之下，现代技术的摆置（Stellen）特征得以显现。这种摆置摆弄着人，使人以订造的方式把现实事务作为持存（Bestand）①物而被解蔽出来。[7]在这种解蔽下，技术成为一种“蛮横之力”，要求人们通过不断适应技术的发展而被动改变自身生活的节奏和方式。

（二）智能技术在职业教育中的本质表征

在职业教育中，智能技术也有着“产出”和“促逼”的双重本质。在“产出”本质中，智能技术以人的发展为需求，在遵循主体需要的前提下，将主体的各项能力带出。如智能技术可以为职业教育打造不同的虚拟生产场景，个体在虚拟世界中不仅能够尽快实现对设备的使用，打磨工艺技巧，还能够通过场景的亲身体验，激发出个体在各类生产场景中应该具备的责任心和职业感等。对于职业教育来说，智能技术只是改善了技能学习的条件和空间，但对职教学生来说，这种身临其境的方式却能让他们体会到工作世界的整体环境，引发对职业的热爱和忠诚。正如海德格尔所提到的，产出之决定性的东西绝不在于制作和操作、工具的使用，而在于解蔽。[8]

现代技术的解蔽则是一种促逼，控制和保障成为促逼解蔽的主要特征。[9]在职业教育中，智能制造的生产流程将这种促逼生动地显现出来。在这种促逼下，学生总是以被摆置的面貌突显出来，职业教育的教学过程被技术取代、教学环境被机器隐藏，随之而来的便是人与人之间的自然流露和心灵敞开有所消散，最终导致师生为了适应高速运转的智能生产流程而不断被聚集和订造。同时，在一体化智能生产流程的技术架构之下，智能技术“预制”出职业教育多种“定制”的教学场景，为职业教育构建出多面化、灵活性的技能实训空间。但从另一层面也不断地引导职业教育向技术主义、效率至上的方向发展，使职业教育整体沦为智能技术场域下的持存，失去教育的本体意义。

三、 智能技术对职业教育的促逼反思

探寻智能技术在职业教育中的本质，首先要反思智能技术对职业教育的促逼，以此来寻求智能技术在职业教育中的精准运用。在智能技术的架构下，职业教育极易陷入技术滥用的漩涡，教育者一旦过分注重技术所带来的高效益，就会产生技术依赖，从而引起智能技术在职业教育中的副作用。

（一）技术逻辑突出，职业教育育人核心单向异化

技术的出现向人类展现的不仅仅是技术本身及技术带来的丰富的产品图景，还包括和这种技术相关联的各种规制、秩序、制度和文化。[10]职业教育的核心本是培养思维、技巧、能力、行动等各方面高质量协调发展的工作人才，但智能技术所关联着的服从逻辑和强权意志等，则极易导致职业教育核心异化成为培养仅具有高超技能和技术思维的单向度人才。

首先，智能技术能够以其突出的技术效益摆置职业教育，虽为职业教育订制出了灵活的智能教学架构及丰富多样的智能产品，但同时也使学生逐渐形成了追求经济效益和计算思维的技术逻辑，导致学生的思维发展及行动意识受限。因此，在智能技术的加持之下，职业教育更应秉持原有的教育核心，即培养思维、技巧、能力、行动等各方面都能协调发展的工作人才，才能使学生不被技术裹挟，不被技术理性和计算思维控制了行为和意识。

其次，智能技术所代表的强权意志会对职业教育的教学过程进行订制。这种订制从另一层面反映出智能技术对现存之物的高效控制能力，使在智能教学流程之中的学生产生强烈的具身欲望，引发学生对智能技术控制能力的过度依赖。在智能技术的背景之下，职业教育若单纯追逐技术因素，则必然会使学生在技术的支配下逐渐沦为“他们所操作机器的附属品” [11]，造成学生能力发展的不均衡，也导致职业教育中不能直接助力于机械效益和技术控制的职业精神、职业素质等内容相应弱化，反逼职教核心异化成为锻炼技术、磨练技能的单一指向。也正如狄德罗（Denis Diderot）曾经推论的那样，机器的正确使用方法是先了解它的功能，再设定它的用途，最重要的是发现人类的局限，而不是探索机器的潜能。[12]

（二）技术座架形成，职业教育教学主体深层隐匿

智能教学体系为师生提供了在课堂交互之中打造虚假形象的机会，使得职业教育背景下应有的人文关怀和职业引导逐渐消失，造成师生情感世界的隐匿。同时，智能的实训架构也容易生发出无需反思和不用探索的教学假象，使本来为人类所控的技术逐渐膨胀扩张成为反控人类的无形无边的“座架”，并不断促逼人类生产生活“就范”技术的机械的发展规律[13]，导致教育主体在职业教育中的隐匿。

教育主体在智能技术场域中的隐匿主要表现在两个方面，一是师生情感世界的隐匿，二是师生职业感知意识与职业发展能动意志的隐匿。从师生的情感状态来说，一个生命的健全发展需要另一个具有正确的良知、价值观及道德品质的生命的引导与陶冶。[14]但智能技术构架的教学流程极易使师生弱化成为1与0的数字代码，在智能程序设计的不断催促之中不仅失去自身原本的生命价值意蕴，也失去与彼此深度交流的激情与愿望，造成各自内心情感世界的隐匿。且智能技术看似打破了学校和企业之间的界限，将课堂和生产连通了起来，为企业里的导师和学校里的学生创造了交流的空间与场域，但实际上也增加了师生交往之间的虚假性和间隔度。师生难免会借助智能化手段人为构建出符合对方期待的价值形象，甚至在课堂之中产生权衡利弊的行为、孤立彼此的规范行为和假借情感的戏剧行为，因而造成师生主体价值情感的隐匿。[15]

从师生各自的职业感知意识与职业发展能动意志来说，智能生产流程接替了课堂中教师的教学任务，却使得教师的教学机智无处发挥，极易导致教师在教育教学领域滋生出不愿反思、疲于发展的机会享乐念头。事实上，智能技术参与教学流程不仅意味着教师要在教学方法、教学技术及教学技能上有所更新，更意味着要在各自专业领域的技能储备、工作知识单元和工作技能结构方面有所突破。只有能在智能场域中不断反思、不断进步的教师，才能避免被智能架构所隐匿。而同时，学生在智能生产流程的不断往复和编排之中也会逐渐放弃对自身未来职业形象的主动探索和主动塑造，造成学生在职业发展过程中的自我意识隐匿。学生只需完成智能生产线上既定的生产任务即可获得线上学习的认证，看似便捷高效且符合职业教育实操性，但实际上会导致学生从拥有自我能动意识的工作个体转变成为现代技术下的“持存物”。学生在工作世界中本应该存在的对技能技术的主动探索、实训环节的主动感知、职业情境的主动领悟及职业人际关系的主动搭建等意识与行动，都会被技术的架构一一遮蔽，从而造成学生主体意识在职业教育中的隐匿。

（三）技术订造过度，职业教育工作场景无声消解

智能技术虽然能够通过虚拟现实、增强现实等三维计算机视觉技术创设出许多契合企业生产实况的工作场景，增强了职业教育与行业生产状况的对接性和适切度，但却忽视了对工作世界中生活化场景的开发与创设，导致职业教育教学工作场景的消解。

首先，职业与个人的生命是一体的，是人生活动的一个方向。[16]但智能化的生产流程极易弱化职业场景中的生活气息，使得“工作”这一富含生命意义的生命活动异化成为生产与机械的现实表征。智能生产线能够使职业教育根据企业生产所需及时打造培养专项技能人才所需的工作空间，但这种订制式的工作空间会将原本连贯的、富有情境感的生产活动分解为针对单个技能操作、模块化的实训单元，使学生无法在训练过程中感受到真实工作世界中存有的生活乐趣，导致职业教育中生活化工作区间的消弭。且职业教育越是被动跟随企业的发展动向培养人才，就越无法培养出能够面向未来、拥有灵敏工作意识的职业精英，无法使学生成为能够在未来职业生涯中主动参与社会进程和工作世界设计的“社会人”。[17]因此，若智能技术场域下的职业教育重在解蔽那些能够与真实场景高度契合的工作场景，就会不可避免地导致另一些无法复制的职业情境区间产生消弭。