高职院校“双师型”教师专业发展的内生动力及培育路径

摘要：高职院校“双师型”教师专业发展既是顺应高等职业教育高质量发展的必然选择，也是满足高职院校“双师型”教师个人职业发展需求的有效途径。助力高职院校“双师型”教师专业发展的关键在于激发教师的内生动力。聚焦高职院校“双师型”教师专业发展内生动力的内涵及构成，从身份认同、专业情怀和主体意识三个向度阐明“双师型”教师专业发展内生动力的现实困境，提出通过文化建构，增强高职院校“双师型”教师身份认同；理念转变，提升高职院校“双师型”教师专业情怀；行动反思，唤醒高职院校“双师型”教师主体意识，从而有效培育高职院校“双师型”教师专业发展的内生动力。

关键词：高职院校；“双师型”教师；专业发展；内生动力

中图分类号：G715    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2024）07-0058-06

“双师型”教师是高职教师专业发展的重要方向，也是高职院校追求高质量师资队伍建设的核心要素。目前，有关高职院校“双师型”教师专业发展的研究多聚焦政策制度、职业能力和教学能力等方面，更多是从“他者”视角出发，对从事“双师型”教师职业活动应当达成的能力体系或素质标准进行外在规定。然而，教师专业发展的核心是教师的自主发展[1]，“双师型”教师的培养需要激发“双师型”教师的内源性动力。因此，在“双高计划”背景下，从教师个体内生动力这一内在视角来探讨高职院校“双师型”教师专业发展问题，明确高职院校“双师型”教师专业发展的内生动力及培育路径，对激发高职院校教师内生活力、提升高职院校“双师型”教师专业发展水平具有重要的现实意义。

一、高职院校“双师型”教师专业发展内生动力的内涵及构成

（一）高职院校“双师型”教师专业发展内生动力的内涵

“内生”即内在生成，“动力”的基本含义有两层，一是使机械做功的各种作用力，二是比喻推动事业前进的力量。“内生动力”可理解为推动有机体开展行动的内部生成的力量。对于教师专业发展内生动力的理解，现有研究多从广义入手，如“内在动力是大学教师对自我价值的追求”[2]“教师专业发展原动力来自教师信念”[3]“教师自我效能感是教师专业发展的内在动力”[4]等。高职院校“双师型”教师专业发展内生动力的探讨，需要结合动力的一般属性和高职院校“双师型”教师专业发展的特殊性，将其理解为：高职院校“双师型”教师基于对教育教学、学术研究和技术实践专业成长需要而产生的促使教师自身不断学习、实践和反思的内部力量。其主要特征包括以下三个方面。

一是自主性。高职院校“双师型”教师专业发展内生动力的自主性是其最突出的特征之一，彰显了教师在职业发展道路上的自我主导。首先，自主性赋予高职院校“双师型”教师自由意志，使其能够基于个人兴趣和职业目标来规划自己的发展路径。这种自我决定的能力和意愿是高职院校“双师型”教师持续成长的关键因素。其次，自主性超越了行为层面的自由选择，蕴含着高职院校“双师型”教师对自身存在意义的深度思考。通过自我超越，高职院校“双师型”教师不断探索高等职业教育的本质，实现个人价值与社会责任的和谐统一。同时，自主性使得高职院校“双师型”教师能够自我引导，主动识别专业发展中的不足，并采取行动加以改进。这种自我引导的过程是高职院校“双师型”教师专业成长的动力源泉。

二是多元性。高职院校“双师型”教师专业发展内生动力的多元性源于教师对于自我发展需求的多样化和复杂性。在高职院校的教育体系中，“双师型”教师不仅是知识的传递者，更是实践技能的塑造者。这种多元性不仅仅是一种表面现象，更是一种深层次的存在状态，反映了高职院校“双师型”教师内心世界的丰富性和多样性。这种多元性要求高职院校“双师型”教师在知识、技能和自我发展方面具备多样化的能力，同时也为教师提供了广阔的发展空间和机会。高职院校“双师型”教师可以通过学习和实践来探索自己的潜能和价值，最终实现自我超越和专业成长。

三是持续性。高职院校“双师型”教师专业发展内生动力的持续性是教师个体生涯发展与职业教育使命紧密相连的桥梁。这一动力体现了高职院校“双师型”教师对专业知识和技能的不断更新、教学理念和方法的持续革新，以及在实践经验积累中的自我超越。同时，还体现为高职院校“双师型”教师对高等职业教育深层次探索的永恒追求和无尽执着，促使其在实现个人全面发展的同时，不断推进高等职业教育实践的进步和创新。这种动力的持续性不仅凸显了高职院校“双师型”教师的成长轨迹和专业精神，也反映了高等职业教育应对社会发展和满足人才需求的不断变革。

高职院校“双师型”教师专业发展的内生动力是自主性、多元性和持续性的有机统一。这种统一不仅仅是外在的相加，更是内在的相互渗透和相互作用。这些特征共同构成了高职院校“双师型”教师专业成长的内在逻辑，推动着他们在教育实践中不断超越自我，实现自身的全面发展。

（二）高职院校“双师型”教师专业发展内生动力的构成

荷兰著名教师教育专家弗雷德·柯瑟根（Fred A.J. Korthagen）认为，教师专业发展不应囿于被动接受的陈规旧习，而应着眼于教师作为主体的自我发展。柯瑟根倡导的“洋葱模型”（如图1所示）将影响教师专业发展的因素由内至外细分为环境、行为、能力、信念、认同及使命六个层级。这些层级相互嵌套，相互作用。该模型为研究高职院校“双师型”教师专业发展内生动力的结构提供了理论借鉴。本研究认为，高职院校“双师型”教师专业发展内生动力是教师内在自我的激发和建构，是对“我是谁”“我是怎样的教师”“我要成为怎样的教师”“我作为教师的价值和意义是什么”等问题的关注，可以从认知、情感、意志层面加以理解。

身份认同是激发内生动力的首要前提。身份认同包括个人认同和社会认同两方面。个人认同是指教师对自我的认识、评价和接纳，是对“我是谁”的确认[5]。社会认同则涉及教师在整个社会体系中的地位、角色和价值。个体认同和社会认同是部分和整体的关系，教师只有先建立个体认同才能赢得整个社会的群体认同。然而，职业教育长期被误解，造成“双师型”教师身份认同危机，如感到自卑、缺乏职业发展规划、缺少对职业教育投入的热情等。长此以往，身份认同危机可能进一步导致高职教师高流动率和转行，这对于整个职业教育系统来说是一个重大损失。因此，必须提高高职院校“双师型”教师的个人认知和社会评价，持续激发高职院校“双师型”教师内在的认同感和价值感，促进教师投身职业教育事业、主动探索个人发展之路。

专业情怀是激发内生动力的源头活水。教师专业情怀不是教师在教学实践过程中表现喜怒哀乐的简单心理状态，而是教师在内心深处生发的对教育事业的关怀和热爱，是教师执着于教书育人的精神品性[6]。在当今社会，教师不仅是知识和技能的传播者，更是道德和智慧的传承者。高职院校“双师型”教师不仅要具备专业知识和技能，还需具备深厚的教育情怀和责任感。随着身份认同的强化，高职院校“双师型”教师对自身教育事业的热爱和职业幸福感不断加深。只有对职业持有热爱，才能对教育使命有深刻理解，不断激发高职院校“双师型”教师在平凡的教学中发挥非凡的价值，以自身成长引领学生走向光明的未来。

主体意识是激发内生动力的逻辑旨归。生发主体意识觉醒和践行专业自主发展是高职院校“双师型”教师改变的真正动因，也是其专业发展的核心和根本。所谓主体意识，是指教师认识到自身在教育教学实践过程中作为主人翁的角色，洞悉到自我奋斗在专业成长中的决定性作用，从而唤醒主体自觉，积极投身于对专业进程的规划。主体意识的觉醒建立在身份认同和专业情怀的基础上，超越了单纯的自我认同和情感联结，是一种指向深刻的自我反思与批判性自觉。换言之，以主体意识觉醒为前提的专业自主发展，既是对传统教师角色的超越，也是对现代职业教育要求的回应，是高职院校“双师型”教师改变的真正内在动因，亦是其专业成长的根本所在。高职院校“双师型”教师应对自己的职业发展负责，结合自身需求，及时制定清晰的职业规划，设定短期和长期目标，并采取相关行动实现这些目标。唤醒高职院校“双师型”教师专业发展主体意识，达成专业发展主体性回归，既是执着于追求自我专业生命延续和育人长效性的应然向度，也是激发其专业发展内生动力的逻辑旨归。[7]

在高职院校“双师型”教师专业发展的内生动力构建中，身份认同、专业情怀与主体意识构成了一个辩证互动的整体：身份认同为高职院校“双师型”教师提供存在的根基与坐标，专业情怀赋予高职院校“双师型”教师行动的情感动力与目的意义，而主体意识则为高职院校“双师型”教师开拓了自我决策的行动空间和实践领域，使高职院校“双师型”教师得以在现代教育体系中明确自我定位、追求价值实现和塑造理想自我。三者相互作用，共同推动高职院校“双师型”教师在专业发展道路上的卓越追求与自我超越。

二、高职院校“双师型”教师专业发展内生动力的现实困境

高职院校“双师型”教师专业发展是高职院校专业课教师从新手教师成长为成熟专业教师的学习过程。从人的全面发展来看，“双师型”教师真正意义上的成长是其个人专业素养和职业技能全方位提升的过程。因此，高职院校“双师型”教师专业发展不仅诉求于必备的专业知识、实践经验和职业资格，也需要教师拥有施展专业自主性的能力和遵循相应职业道德的操守[8]。然而，在高职院校“双师型”教师专业发展过程中，许多教师出现沉溺于追逐职业资格证书、无法平衡各类工作、缺乏清晰的职业规划等现象。这些现象在某种程度上折射出高职院校“双师型”教师自身身份的迷失、专业情怀的流失和主体意识的模糊。

（一）高职院校“双师型”教师身份认同的迷失

在我国职业教育体系中，“双师型”教师代表着一种特殊的教育身份，其定位与普通教育领域的教师显著不同。我国现有的社会文化观念强调职业教育的“职业”维度，而轻视其作为教育体系的固有属性。这种认知使得“双师型”教师在教育领域内常遭遇一种边缘化的身份认同挑战，面临着被视作教育领域“局外人”的困境。[9]2020年4月至5月，教育部职业技术教育中心开展全国首次职业院校教情调查，结果显示：68.6%的职业院校教师认为从事职业教育的意义超过了普通教育，但在职业归属感方面，同等比例的教师对外界如何看待职教教师群体保持敏感态度。[10]这透露了一种矛盾心态，即尽管部分高职院校教师能够认识到自身作为职教教师的重要价值，但他们仍感受着来自父母及更广泛社会层面对职教教师的不关注与不理解。

高职院校“双师型”教师在专业发展过程中身份认同的迷失现象，可以被视为其“实然”与“应然”角色之间的冲突，以及对“自我”与“他者”之间界限模糊的体现。一方面，高职院校“双师型”教师实际上扮演着理论与实践相结合的教育角色，但当外界的职业资格标准成为主导时，高职院校“双师型”教师会不自觉地将自己定位为单纯的技能传授者。这种偏离了应然角色的发展轨迹，使得高职院校“双师型”教师在理念上陷入困惑，导致高职院校“双师型”教师在职业发展的道路上失去方向感和归属感。另一方面，许多高职院校“双师型”教师在追求职业资格证书时，存在过度迎合市场需求或外部标准的问题，沉溺于职业资格证书的考取与获得，从而逐渐淡化了自身原有的专业特质和职业使命。在这个过程中，原本清晰的自我身份变得模糊，高职院校“双师型”教师的“自我”逐渐融入“他者”的期望中，内在价值观和外在行为模式之间的张力给高职院校“双师型”教师身份认同方面带来了迷茫，削弱了个体的专业自主性，影响其教学实践的创新精神。

（二）高职院校“双师型”教师专业情怀的流失

高职院校“双师型”教师有着鲜明的跨界属性，需要具备理论教学能力和实践教学能力，兼顾教学和科研。同时，其来源也具有双重性，一部分来自企业，一部分来自学校。多元的跨界属性也意味着多样的工作要求，管理环境压抑、科研要求严苛、人际关系复杂等[11]，成为高职院校“双师型”教师压力的主要来源。这些多维度的压力交织构成了高职院校“双师型”教师职业生活的复合式应激图景。很多高职院校“双师型”教师在诸多压力之下，并没有化压力为动力，而是逐渐使个体成长动机缺失，上升动力不足[12]。

高职院校“双师型”教师在专业发展过程中专业情怀的流失现象，可以被视为自我实现与外部压力的冲突及工具理性与价值理性的失衡。马克斯·韦伯（Max Weber）提出了工具理性与价值理性的概念。在高职院校“双师型”教师专业发展过程中，工具理性体现在对教学效率和实践能力的强调上，而价值理性则体现在对教育本质和学术价值的追求上。一些高职院校过度强调教学工作量和科研成果数量，如发表的论文数、申请的课题数等，导致“双师型”教师在工作中更关注成果数量而非教学质量或学术深度，从而逐渐失去对教育和学术研究的热情。此外，目前高职院校“双师型”教师一部分来自企业，这部分教师倾向于获取工作效率和经济报酬，为抱有极大的教育热情和学术兴趣，过度强调工具理性，而忽视价值理性。高职院校“双师型”教师将自己的工作变成了一种纯粹的手段，而非追求内在价值的过程，长此以往，这种感受将影响高职院校“双师型”教师内在动机和上升动力，导致专业情怀的流失。此外，高职院校“双师型”教师在面对行政压力和复杂人际关系等诸多外部压力时，经常感到分身乏术，无法集中精力进行专业发展，这种时间异化与人的本质发展背离现象也将导致高职院校“双师型”教师对专业工作的不满和专业情怀的流失。