重构教学评价：赋能高职高品质劳动教育课堂建设

摘要：从高品质内涵出发，结合高职院校特点，提出高职高品质劳动教育课堂应具备生命化、职业化、多样化、协同化等特征。高品质劳动教育课堂建设需要教学评价的参与。然而，当前高职劳动教育课堂评价存在评价理念功利性、评价内容遮蔽职业性、评价范畴片面、评价主体单一的问题，阻碍了高品质劳动教育课堂建设。基于此，提出“一核二融三维四协同”的高职劳动教育课堂评价策略，即以“学生生命成长”为核心，融合“专业劳动、职业劳动”的内容，开展分类评价，构建多元评价共同体。

关键词：教学评价；高职院校；劳动教育；高品质课堂

中图分类号：G712    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2024）07-0064-05

2019年3月，教育部、财政部发布《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的建议》，提出将实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划（简称“双高计划”）。2019年12月，教育部、财政部公布《中国特色高水平高职学校和专业建设计划建设单位名单》，197所高职院校入选“双高计划”第一轮建设单位。经过四年多的建设，这些高职院校已进入增值赋能、提质培优的发展阶段。劳动教育是新时期“五育”中的重要组成部分，如何提高劳动教育质量是“双高”建设道路上必须回应的问题。课堂教学是学校实施劳动教育的重要场域，教学评价对课堂教学具有导向、诊断、调控和促进品质提升的重要价值[1]。优质的教学评价将反哺课堂教学的高质量追求。基于此，本研究探究当前劳动教育评价中存在的问题，提出劳动教育课堂评价策略，旨在以评促学、以评促教，推动高品质劳动教育课堂建设。

一、高职高品质劳动教育课堂的内涵特征

2018年1月，中共中央、国务院在《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（以下简称《意见》）中正式提出“打造高品质学校”，开启了学校的高品质发展道路。课堂教学是学校育人的主阵地，关于何谓高品质课堂，学术界有不同的观点。周永孝等认为高品质课堂是兼具品味和质量的课堂，品味侧重于全面认知和周全设计，关注的是意义建构和价值引领；质量侧重于精准实施和充分实现，关注学生知能掌握和效率提升[2]。崔勇认为高品质课堂是以人为本、教书育人、立德树人、成效显著的课堂[3]。谢幼如等则认为高质量课堂具备高育人水平、高教学效率、高稳定结构等内涵与特征[4]。虽然，学者们对高品质课堂的内涵各抒己见，但本质上皆强调课堂教学应立足学生、面向社会，要满足学生全面可持续性发展需求和社会发展需要。本研究认为高品质劳动教育课堂是以培养学生劳动素养为核心，通过多种课堂形式，全面提升学生的生活劳动能力、职业劳动能力、社会服务劳动能力，为社会提供高质量劳动人才的课堂，其高品质不仅体现为成果的优质，更表现为课堂教学过程的科学。主体状态、内容形式、活动样态和发展姿态的交互融合构成了课堂的形态，而高品质课堂的建构必须回到这四个课堂形态的原点上[5]。结合学者们对高品质课堂内涵及特征的研究，从构成课堂形态的四个原点出发，笔者认为高职高品质劳动教育课堂应具备以下特征。（见图1）

（一）生命化

从主体状态的维度来看，高品质劳动教育课堂强调以学生为主体，使教育回归人的全面发展，促进学生生命成长。“以学生为主体”强调教育回归人的全面发展，体现教育的合目的性。从教学目的来看，高品质劳动教育课堂应将学生视为有智慧、有生命力的劳动者。即教师要从学生生命成长的角度看课堂，既要传递知识、训练能力，更要促进学生劳动价值观、劳动情感、劳动品质、劳动精神养成，把学生培养成能够应对劳动情景变化的高素质劳动者。

（二）职业化

从内容形式的维度来看，高品质劳动教育课堂应彰显职业教育服务产业发展的特性。职业教育人才培养直接面向劳动力市场需求，这也是职业教育区别于普通高等教育的重要特征。因此，高职高品质劳动教育课堂应凸显职业性特征，既要传授学生通识类的劳动知识、劳动理念，也要针对不同专业的人才培养目标、不同行业的人才需求融入专业劳动、职业劳动内容。

（三）多样化

从活动样态的维度来看，高品质劳动教育课堂应符合国家政策要求和学生劳动素养习得规律。劳动素养的养成是一个漫长而持续的过程，而高职学生在学习过程中多以实际应用为导向，往往希望在短时间内获取显著的学习成果。根据《意见》中提到的“除劳动教育必修课程外，其他课程结合学科、专业特点，有机融入劳动教育内容。”高品质劳动教育课堂形式应是多样的，还要重视劳动实践情境的创设，可分为劳动理论课堂、劳动实践课堂和专业融合课堂。

（四）协同化

从发展质态的维度来看，高品质劳动教育课堂彰显协同促发展的特质。2020年7月，教育部印发《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》），明确要求“建立协同实施机制”“推动建立以学校为主导、家庭为基础、社区为依托的协同实施机制，形成共育合力”。高品质劳动教育课堂具有全过程实施、全员协同参与、全方位渗透的特点，要使学生实现劳动知情意行的整体发展，离不开家庭和社会的共同参与。

二、高职劳动教育课堂教学评价的现实之困

依据高品质劳动教育课堂的基本特征，设计“高职院校劳动教育课堂评价现状”访谈提纲，对四川省6所“双高”院校的12名劳动教育专任教师进行访谈，发现当前部分院校的评价机制不利于指导高品质劳动教育课堂建设。主要表现为以下方面。

（一）评价理念功利性

高品质劳动教育课堂强调学生劳动素养的整体提升，关注学生完整生命的成长。劳动教育评价理念应彰显人文性。但是，通过访谈发现，部分学校的劳动教育课堂教学评价具有明显的功利性。主要表现在两方面。一是评价内容重知识技能、轻素养。在劳动教育课堂评价中，教师往往采用开卷或闭卷考试的形式，测试学生劳动知识（如劳动法规、劳动常识、劳动安全知识等）的掌握情况作为终结性评价。但劳动价值观、劳动情感和劳动精神存在内隐性和主观性，难以通过考试等方式进行测试。还有些教师给学生布置劳动实践任务（如制作一个手工作品），通过作品的美观度、复杂度等，对学生的劳动技能进行简单评价。这种只关注学生浅表劳动知识和物化劳动成果的教学评价，无疑是“有劳动、无教育”，更难以指导高品质劳动教育课堂建设。二是评价强化了学生功利性的价值追求。在劳动教育考评过程中，部分学校采用物质奖励的形式刺激学生参加劳动。例如，班级卫生评比结果和奖学金名额分配挂钩；参加社会服务劳动可以获取志愿服务证书，可以加学分。这很容易弱化劳动教育促进人全面发展的作用，使劳动教育的人文价值边缘化。

（二）评价方式遮蔽职业性

高品质劳动教育课堂应遵循职业院校服务产业发展的特点，帮助学生提高职业能力，以胜任工作岗位。因此，劳动教育课堂评价应对标学生未来的岗位工作需求，关注学生职业劳动认知、职业劳动能力、职业劳动情感、职业素养等的发展。然而，通过访谈发现，当前高职劳动教育课程通常以公选课、必修课的形式开设。课程内容侧重于通识类的劳动知识，与专业课程内容脱节。在评价上，教师通常会使用同一套试卷、同一个劳动实操任务考核不同专业的学生，没有与学生专业核心素养相融合，忽视了不同专业学生的岗位劳动存在差异。这种使用同样的“尺子”和“分数”衡量不同学生劳动素养的标准化测评，容易限制学生的个性成长，也使劳动教育评价失去了“职业本色”。虽然有些学校也强调要开展生产性劳动，但劳动存在单一化、形式化、表层化等问题[6]，没有融入真实的职业岗位工作过程，评价时对学生生产创造能力、解决企业真实问题的能力等关注不足。

（三）评价范畴缺乏全面性

高品质劳动教育课堂具备多样化的特征，每种课堂的教学侧重点不同，应进行全面评价。通过访谈发现，现有评价侧重于考评学生对马克思主义劳动观的认识水平、对劳动法律法规的掌握、对概念常识的理解程度等，更加关注劳动理论课堂的教学效果，对劳动实践课堂和专业融合课堂的教学效果关注不足。访谈中发现，虽然部分教师意识到了劳动实践的重要性，也给学生布置了劳动实践任务（如社会公益实践活动、寝室内务整理活动、制作劳动作品等），但教师通常只会依据学生的劳动时长进行打分，或简单评价学生的劳动实践调研报告。劳动实践课堂缺乏明确的评价标准，学生难以产生深刻的劳动体验。专业融合课堂需结合不同专业的人才培养目标、专业课程特点等，教学实施难度较大，课堂教学评价也相对薄弱。

（四）评价主体单一化

高品质劳动教育课堂是由多主体密切协同、整体推进的。由于在过去的很长一段时间内劳动教育处于被弱化的状态，导致教师扮演着劳动教育的主要实施者，同时也占据了劳动教育评价的高地[7]，家长、企业在评价中常处于“失语”状态，学生也会被排除到评价者的行列之外。这种单一主体的评价不仅难以兼顾多方诉求，而且难以保障评价的公正、客观和全面，不利于劳动教育课堂的高品质实施。同时，由于劳动教育开展得较晚，科学化、系统化的劳动教育师资队伍尚未建立，专兼职复合型师资队伍尚未形成，现有师资多是从思政教师、辅导员等中选拔，他们开展劳动教育的经验相对缺乏，很难给出专业性、科学性的评价。这种评价主体单一、评价者劳动教育经验有限的局面很难支撑高品质劳动教育课堂建设。

三、高职劳动教育“一核二融三维四协同”课堂评价策略

以高品质劳动教育课堂建设为目标导向，基于高品质劳动教育课堂的特征，针对当前劳动教育课堂评价中存在的问题，提出“一核二融三维四协同”的劳动教育课堂评价策略。

（一）一核：以“学生生命成长”为评价的核心理念，凸显人文性

高品质劳动教育课堂强调以学生为主体，使教育回归人的全面发展，体现教育的合目的性。因此，课堂评价的顶层设计和实践落地皆需以学生生命成长的评价理念作为精神内核。具体有以下做法。

第一，突破单向评价理念的限制，赋予学生评价权力，激励学生参与自我评价、合作评价、同伴评价，促使学生看到自我与同伴、自我与评价标准之间的距离，将标准内化为寻求自身发展的内在动力。

第二，劳动素养是个体劳动品质的重要表现，也是衡量劳动教育成效的重要依据。教师要设计系统的课堂评价标准，全面评价学生劳动素养。对于劳动观念、劳动思维、劳动价值观等隐性抽象的内容，教师可以进行操作性定义，将其外化为具体的行为，并加强其评价权重，通过增值性评价、过程性评价和追踪评价等方式进行综合评价。为了保障评价的顺利实施，教师要丰富劳动素养的评价工具，如设计问卷、访谈提纲、劳动行为评分表、劳动观察日志、劳动技能考核题库等。教师还应发挥互联网的优势，建立学生劳动素养发展数据库，对学生学习过程进行动态监控。同时，为了保障评价的科学性，教师要依据企业对岗位劳动素养的新要求、产业发展新形态等，实时调整劳动素养评价的观测点。

第三，评价课堂教学各要素要促进学生劳动素养提升。课堂教学要素主要包括教师、学生、教学内容、教学目的、教学方法和教学环境[8]等。例如，评价任课教师的劳动教育素养，包括劳动教育知识、劳动教育理念、劳动教育能力等方面；评价课堂教学中教师是否创设了真实且具备挑战性的劳动情景，让学生在动手、动心、动脑体验劳动的过程中实现劳动素养的内化和外显；评价课堂中教师是否充分尊重学生主体地位，让学生与知识、与老师、与同伴对话，是否给予学生动手探究、主动获取并建构自身劳动素养的机会。

（二）二融：融专业性劳动、职业劳动，强化劳动教育课堂评价的特殊性

《纲要》提出，职业院校要结合学生的专业特点着力提高学生职业劳动技能水平。因此，为促进高品质劳动教育课堂的建设，教学评价在落实培养学生劳动精神、劳动习惯和品质等要求的同时，还应结合高职院校人才培养的目标定位，将专业特色和学生职业劳动的特点植入课堂评价的细则。同时，要结合与专业密切相关的劳模精神、工匠精神等，制定明确的评价标准。以学前教育专业为例，活动组织与实施能力、课程设计能力、家园沟通能力等是学前教育专业学生最为重要的职业劳动技能，其中的工匠精神可以表现为丰富的保教知识，扎实的保教技能，爱岗敬业、无私奉献的职业精神等。因此，在进行劳动教育课堂评价时还要考核学生对教育事业的认识、教书育人能力、沟通协调能力、热爱教育事业的情怀等。

在课堂评价实施上，教师可以采用以下几种方式。一是开展彰显学生专业特点的劳动技能比赛活动，运用数字化手段记录活动中学生的表现，考核学生的职业劳动技能水平和岗位意识等；二是将学生取得的职业资格证书、技能竞赛证书等纳入课堂成效评价指标，并依据证书的含金量确定其在评价中的权重；三是收集学生专业劳动作品，建立劳动成果展览，邀请行业劳模或企业导师对其作品进行评价；四是对接行业职业标准，为不同专业的学生布置真实的企业工作任务，在工作情景中考评学生职业素养，并挖掘学生的创新能力和个人潜能。