印度职普融通的发展历程、经验与启示

摘要：印度职普融通由来已久，相继经历了初步探索时期、稳定发展时期和加速推进时期。分析印度职普融通发展经验可以发现，印度以政府作为推进职普融通发展的主导力量、以课程作为实现职普各学段渗透融通的载体、以职业本科教育作为推进职普融通的重要手段、以资格框架为指引纾解职普融通的衔接困境，通过采取一系列举措推进职普融通发展并取得了显著成果。

关键词：职普融通；印度；职业教育

中图分类号：G719    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2024）07-0086-05

党的二十大报告指出，“统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新，推进职普融通、产教融合、科教融汇，优化职业教育类型定位。”职普融通已成为优化职业教育类型定位的重要举措。如何实现由宏观政策转向具体的实践是当前亟待解决的问题，印度职普融通由来已久，其实践经验可以提供一定借鉴。

一、印度推进职普融通的现实背景

（一）释放人口红利优势的实然之需

据世界银行（The World  Bank）估计，2020—2024年，印度15～59岁人口将从当前的8.85亿增加到10.8亿[1]，但印度年轻从业人员的技术技能水平远远落后于美、德等发达国家，大部分的雇员没有接受过正规的职业教育，只能从事简单的生产劳动。人口红利不仅要看人口的数量，更要看人口的质量。人力资源的整体水平不高，已经影响到印度经济的持续稳定增长，需加快职业教育的普及化，释放人口红利的优势。

（二）纾解职业教育发展困境的现实需要

印度大众普遍认为职业教育不如普通教育，职业教育的吸引力不足。职普不等值的观念偏差不仅造成印度职业教育的生源危机迟迟得不到解决，还与国家倡导的建设充满活力的知识社会、成为全球知识大国的愿景背道而驰。职业教育发展的困境已经引起政府的关注，为鼓励学生选择职业教育，印度在《国家教育政策2020》（National Policy Education 2020）中明确提出不应硬性区分职业流与学术流，通过职普融通或将职业教育纳入普通教育的方式开展职业教育，一方面，能够彰显职业教育与普通教育具有同等重要的地位；另一方面，能够化解职业教育发展存在的困境，促进职普协调发展。

（三）构建学习型社会发展的迫切需要

国际逐渐形成关于终身学习和学习型社会的共识，各国积极建设符合本国实际的学习型社会。学习型社会需要构建与之相对应的职业教育体系，实现从业者的学历及就业能力提升。近年来，印度积极推进学习型社会建设，职普融通是助推学习型社会发展的重要举措。如何搭建职业教育与普通教育之间等值、可衔接的通道，成为建设学习型社会的关键之处。

二、印度职普融通的发展历程

（一）初步探索时期：实施中等教育职业化

20世纪50年代前后，印度坚持精英主义的教育理念，忽视中等教育中的职业性，导致中等教育的学术化倾向日益加剧。1964年，科塔里委员会（Kothari Commission）成立，委员会认为现有的学校教育没有为学习者走上职业道路做好准备。科塔里委员会经过两年的调查后形成《科塔里报告》（Kothari Report），提出学校教育的未来发展趋势是将普通教育和职业教育有效融合，中等教育要大规模地实现职业化，高中阶段的学生需要接受1～3年不等的职业教育。然而，此提议并没有得到应有的关注。直到1988年，联邦政府启动“中等教育职业化”计划，对高中一年级（十一年级）、二年级（十二年级）的学生开设职业教育课程，同时将一部分学生导向职业教育的轨道，缓解高等教育的压力。学校会安排职业教育进入课程计划，在十一年级、十二年级开设的课程类别齐全，不仅有英语、数学、化学、生物等普通教育课程，还有家政、商业、会计等职业类课程，并规定在十二年级必须开设农业课程，让学生接触并探索农作物种植、畜牧养殖、园艺工作等[2]。起初，印度通过增强中学课程的职业性实现职业教育融入普通教育。随着计划的推进，印度中等教育的学术化倾向得到一定程度的改善，但是效果并不明显，接受职业教育学生的比例一直低于政府的预期。职普融通仅停留在课程方面，未能解决根源性的问题。

（二）稳定发展时期：出台国家技能资格框架

建立资格框架旨在打破职业教育与普通教育的壁垒，搭建职业教育与普通教育双向沟通的桥梁，满足学习者多元发展的需要。进入21世纪，资格框架成为印度推进职普融通的重要举措。印度在借鉴英国经验的基础上制定国家技能资格框架（National Skills Qualification Framework），并从低级到高级划分为10个等级[3]，在国家技能资格框架下形成了国家能力证书体系（见表1）。职业教育和普通教育经过认证后可以拥有同一个等级的能力证书，初步解决了职业教育与普通教育学习成果互认难的问题。在国家技能资格框架下，印度还制定出具体的措施实现职业教育与普通教育之间的流动。如果职业教育的学生符合资格转入普通教育学习后发现存在“能力差距”，接收学生的教育机构将提供“桥梁课程”（Bridge Curriculum），帮助学生弥补存在的能力差距。国家技能资格框架增强了职业教育内部的流动性，同时也打开了职业教育向普通教育的流动通道。但是，职业教育本科层次缺位影响到职业教育向上发展的空间。2014年，大学资助委员会（University Grants Commission）增设了为期三年的职业学士学位（Bachelor of Vocational Degree），推进职业教育向纵深方面发展[4]。职业学士学位与国家技能资格框架紧密对接，相当于框架的第七级标准，标志着印度职业教育发展迈向一个新的台阶。

（三）加速推进时期：制定国家学分框架

国家技能资格框架虽已形成，但在学分认定、转换等方面还不够完善，阻碍职业教育与普通教育的有效融通。基于此，印度政府积极完善顶层设计，努力破解资格框架横向沟通难的问题。印度在《国家教育政策2020》中强调，要确保学习者能够实现在普通教育系统和职业教育系统之间的纵向和横向流动。政府制定了囊括职业教育和普通教育的统一学分框架，即国家学分框架（National Credit Framework，简称NCrF）。国家学分框架明确规定职业教育与普通教育之间没有明确的界限。该框架确保两种不同类型教育之间实现学分互认。学习者可以通过学术学分银行（Academic Bank of Credits）实现学分的认定、存储和转换，方便学习者从职业教育进入普通教育或从普通教育进入职业教育，搭建人才成长的多元路径。在学分认定方面，“学分”是对学习者已完成先前课程学习的肯定，“学分”作为载体能有效帮助雇主及院校机构识别学习者的学习能力。NCrF规定，无论是普通教育还是职业教育，学生每年学习时间为1 200小时（学前教育至五年级的学习时数为800至1 000小时），获得40学分[5]。学生获得的学分累积到学术学分银行，个人接受普通教育、职业教育及工作获得的经验都可以转换成学分，累积到学术学分银行的个人账户实现学分存储。在学分转换方面，学习者通过课程学习累计获得的学分不会随着学习者学业中断而消失，这就有助于学习者多次进出普通教育或职业教育系统。

三、印度职普融通的经验与启示

印度政府努力打破职业教育“终结性”的形象，化解职业教育与普通教育对立的局面，并取得了一定的成效。

（一）以政府作为推进职普融通发展的主导力量

政府有关部门通过政策支持、资金支持、组建委员会等方式推进职普融通不断发展。在政策方面，1968年，印度政府颁布了首份《国家教育政策》（National Policy on Education），指出在中等教育阶段要增加职业教育相关的课程，职业教育课程要对接劳动力市场的需求；推行“中等教育职业化计划”，在中学阶段渗透职业教育元素，提升职业教育的吸引力。印度《国家教育政策2020》提出，普通教育和职业教育相互渗透，促使学习者接受更加全面的教育，同时确保学习者在普通教育系统和职业教育系统之间的纵向和横向流动。在《国家教育政策2020》的指导下，印度组建高等委员会，制定国家学分框架，实现职业教育与普通教育的学分互认。在资金支持方面，政府借助财政手段推进职普融通发展。以三年期职业学士学位项目为例，大学拨款委员会给高校的拨款包括启动资金资助、师资资助和学位项目运营三个方面。在启动资金资助方面，一次性资助500万卢比，用来设置实验室、购买教学材料、改造设备等；在师资资助方面，一位副教授和两位助理教授，每年资助250万卢比，三年共计750万卢比，访问教师或客座教师每课时2 000卢比；在学位项目运营方面，大学拨款委员会每年拨款100万卢比维持学位项目运转[6]；在组建委员会方面，联邦政府组建全国职业教育融合委员会（National Committee for the Integration of Vocational Education），监控地方职普融通的进程。委员会成员由职业教育方面的专家和各部门委员会的代表及工商业代表组成。

我国职业教育相较于普通教育而言处于弱势，政府需补齐职业教育发展的短板，推进职普融通。作为主导力量，政府需为职普融通发展提供政策支持、经费投入、质量监督等，引导职普融通发展。在政策支持方面，需要为职普融通发展提供政策保障，为职业教育发展提供政策支持，并改变民众对职业教育的原有认识，促使学习者有机会选择更加多元的成长通道。在经费投入方面，需要进一步完善职业教育投入机制，提高经费保障水平。在质量监督方面，需要加强质量监督体系建设，监督地方职普融通的效果及进程。地方政府应总结适合本地区发展的经验，立足地方实际情况，探索职普融通的发展路径。

（二）以课程作为实现职普各学段渗透融通的载体

20世纪90年代前后，联邦政府推行“中等教育职业化”计划，要求在十一年级、十二年级开设职业教育课程，以提高学生的就业技能，满足劳动力市场的需要[7]。2014年，为了将职业教育的范畴扩大到中等教育的各个阶段，印度又颁布“新中等教育职业化”计划，提出在初中阶段要开设职业课程，学校可以将此类课程设置为选修或者必修课程[8]。2023年，印度教育和培训委员会出台《国家课程框架》（National Curriculum Framework for School Education），从学前教育到高中教育阶段均涉及职业教育的相关主题，并强调各地开设职业教育课程要因地制宜。《国家课程框架》指出，学校设置具体的职业教育课程内容时应尽量符合地方经济发展需要，同时还要确保课程内容与国家技能资格框架的要求保持一致，以帮助学生掌握市场所需的技能，从而顺利走向工作岗位。根据《国家课程框架》，印度从学前教育阶段直到高中教育阶段均设有职业教育课程。在学前教育及小学教育阶段，课程多为游戏活动的方式，使学生对生产性工作保有积极的态度；在初中阶段，学生接触生活中常见的职业，获得职业体验，如木头雕刻、缝制衣服、组装自行车等；在高中阶段，学校开设多技能基础课程（Multi-Skill Foundation Courses，简称MSFC），提高学生的就业能力。MSFC是一个以技能为基础的课程，采用“在做中学”的方式，侧重对学生进行技能的直接培训。就高等教育而言，印度建立“社区学院”，弥补高等教育体系技能教育偏弱的短板，使相关技能教育融入高等教育系统中，还为普通教育和职业教育证书持有者提供桥梁课程，以便他们获得相应的国家技能资格框架的证书[9]。学生进入社区学院后，学习内容不仅包括职业技术类课程，还包括普通教育的课程，学生必须修够规定的学分（见表2）。社区学院开设的课程与国家技能资格框架的等级标准一致，经过6个月的学习，学生考核合格后可获得社区学院发放的证书，相当于国家技能资格证书的4级水平。政府深知职业教育课程与普通教育课程之间的差距，设立“桥梁课程”能帮助职业教育的学生适应普通教育的课程。

职普融通应是整个学段的融通，忽视小学教育及初中教育阶段的职业教育，可能会出现实施效果不佳的问题。上述的论述可以发现，以职业课程为载体，实现职业教育元素向普通教育渗透，有助于矫正人们对职业教育的偏见。课程是实现职普融通的重要载体，借鉴印度经验，我国可从课程目标、课程内容、教学方法及课程评价四个方面做出适当的调整。课程目标方面，不同的教育阶段职业课程的侧重点会有差异，以学生所处不同阶段的特质为依据，制定适合该阶段的学习目标，让学生从对职业有一定的认识到掌握简单的职业知识和职业技能，再到能够对自身职业进行规划，完成每一阶段的课程目标。课程内容方面，职业课程应突出职业性，需与现实世界联系紧密，要充分考虑地方特色，因地制宜向学生提供相应的内容。教学方法方面，应通过寓教于乐的方式开展，引导学生积极参与其中，增强学生的职业体验。课程评价方面，应更多以过程性评价为主，辅之以终结性评价，把焦点放在学生是否能够找到自身的职业兴趣、是否具备职业规划意识等方面。

（三）以职业本科教育作为推进职普融通的重要手段

印度于2014年增设职业学士学位，该学位与普通高等教育的学士学位均对应国家技能资格框架的第七等级，初步实现与普通本科学位的地位对等，在高等教育本科层次实现职普融通。以职业技能性的课程为主，职业学士学位质量得到社会的广泛认可，毕业生能够在社会上谋求一份较为满意的工作。2016年，印度又增设了职业硕士学位（Master of Vocational Degree），进一步打破了职业教育的学历“天花板”，实现职业教育高质量发展。