中国特色学徒制的演进特征、问题与建议

摘要：建设中国特色学徒制是完善职业技能培训和解决结构性就业矛盾的重要举措。基于PDCA循环理论和中国特色学徒制政策建构二维分析框架，采用NVivo软件对改革开放以来46份相关政策文件进行编码分析。研究发现，中国特色学徒制政策发展经历了酝酿探索、初步发展、深化完善三个阶段，政策工具使用由单一逐渐过渡到多元，但存在政策工具配置不均、培养模式探索不足、对学徒身份转变和利益保障重视不够、政策工具在学徒制政策内容中使用不均衡等问题。基于此，建议优化政策工具配置，探索多元培养模式，提高政策工具与内容的匹配度等，促进中国特色学徒制发挥更大作用。

关键词：中国特色学徒制；PDCA循环理论；政策文件分析；NVivo

中图分类号：G719    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2024）08-0057-09

作者简介：陈丽君（1977—），女，博士，广东技术师范大学教育科学学院教授，研究方向为职业技术教育学；马学丽（1998—），女，广东技术师范大学教育科学学院2022级硕士研究生，研究方向为课程与教学论；蔡治（1977—），男，硕士，广东邮电职业技术学院经济管理学院高级经济师，研究方向为人力资源管理。

基金项目：2022年度国家社会科学基金教育学一般课题“技能型劳动者职业演进轨迹的追踪干预研究”（编号：BJA220241）

中国特色学徒制是以服务企业需求和提高职业能力为导向的人才培养新范式，是完善职业技能培训和解决结构性就业矛盾的重要举措。2014年，我国基于实际国情和发展需要，结合传统文化和国际先进经验，开始大力推行现代学徒制试点工作。2022年，新修订的《中华人民共和国职业教育法》以法律形式提出“国家推行中国特色学徒制”，为中国特色学徒制推行和新时代职业教育改革发展提供了明确的政策指引和法治保障。试点工作开展以来，我国在培育模式、管理机制、双师考核等方面呈现出较为丰富的实践样态，为学徒制的发展提供了中国方案。但中国特色学徒制的实施和运行是一个动态过程。当前，我国持续改进和优化中国特色学徒制人才培养，但人才培养与产业转型、市场要求、企业发展等方面协同运行的机制尚待完善。因此，本文借助NVivo质性分析软件，将改革开放以来有关中国特色学徒制的46份政策文件置于PDCA循环理论框架中进行分析，明晰中国特色学徒制相关政策的发展演变历程，审视中国特色学徒制实施的成效与问题，并提出相关建议，以期为中国特色学徒制实现良性循环提供参考借鉴。

一、研究设计

（一）政策文件选择

本研究政策文件的选择基于以下三个原则：一是权威性原则，选择发文单位为中共中央、国务院、国务院各部委及国务院直属机构的政策文件；二是相关性原则，选取与学徒制培养密切相关的政策文件；三是规范性原则，选取发布时间为1978—2022年中央层面颁布的法律法规、通知、意见、办法等政策文件。基于以上原则，最终筛选出46份政策文件，见表1。

（二）研究方法

借助NVivo11软件作为编码工具，采用质性研究与量化研究相结合的方法进行文本分析，将政策文件按照发布时间分为三个阶段，即第一阶段为1978—1998年，第二阶段为1999—2009年，第三阶段为2010—2022年。从发文时间、发文单位、政策类型等方面分析政策文件的外部特征，通过对政策文件依次进行开放性编码、核心编码和选择性编码，分析政策文件的内部主题，挖掘不同时期学徒制政策文件内容的变化，构建所需要的理论框架，进而澄明背后的政策运作逻辑。

（三）研究过程

本研究利用NVivo11软件对各个政策文件进行编码和分析，详细流程如下：

1.编码内容

首先，将整理好的政策文件导入NVivo11软件，根据对文件原始语句的理解进行编辑和归纳，建立若干个自由节点，如“开发学徒培训教材”“举办学徒培训班”“加强对企业职工、学徒的职业技能鉴定和考核评价”等多个参考点，完成一级编码。其次，通过对多个自由节点的分析和比较，把概念相近、脉络相关的节点进行整合，纳入体现相互关系的树状节点中，并依据概念类属归纳出子节点，如将“开发学徒培训教材”“遴选校企双元开发的优质教材”“开发本土化培养专业课程和教材”等归纳为“教材编写开发”子节点，完成二级编码。最后，在选择式编码过程中高度凝练主题，确立父子节点，如将“开发学徒培训教材”“加强教师队伍建设”“合理增添新技术、新工艺等教学内容”等树节点归纳为“学徒制教学管理”父节点，完成三级编码，进而了解学徒制政策演变的基本情况。

2.建构框架

政策从设想转化为规范性文件、从文字呈现转化为落地实施，政策工具的正确选择与科学设计是顺利实现政策目标的基本保证[1]。本文基于政策工具，引入1930年休哈顿（Shewhat）提出、1950年被戴明（Edwards Deming）采纳并宣传的PDCA循环理论，构建中国特色学徒制政策分析框架，进行定量分析，主要分为计划（Plan）、执行（Do）、检查（Check）、处理（Act）等四个循环阶段，即四类工具[2]。计划工具指的是，国家依据职业标准和行业发展需求，通过制定规划，明确中国特色学徒制实施的目标任务、基本原则、培养规格、组织分配等，为后续工作的开展提供方向和要求。执行工具指的是，国家为实现中国特色学徒制政策目标所采取的具有操作性和管理性的各种具体措施和方法，能够最大限度吸纳积极因素并推动政策的顺利实施。检查工具主要是指检查实施的效果，包括实施进度、权责落实情况、合同履约率、资金使用明细等，为中国特色学徒制的实施提供质量保障。处理工具是指根据检查阶段结果的反馈，持续不断调整中国特色学徒制方案和完善保障机制等，多角度、全方位、全过程保障学徒制人才培养。处理阶段完成后，将进入下一轮的计划阶段，进而形成促进质量持续改进的循环。根据上述划分，将四个阶段的政策工具作为中国特色学徒制政策文件研究的横向分析维度（X轴）；通过对政策文件的三级编码，提取文件内容的核心要素，依据要素的类属归纳出学徒制培养模式、学徒制育人过程、学徒制教学管理和学徒制保障举措作为纵向分析维度（Y轴）。

二、研究结果与分析

借助NVivo11软件提取核心要素，完成三级编码，共形成4 726个参考点、8个一级节点和43个二级节点。

（一）X维度：PDCA循环理论工具维度分析

从表2可知，PDCA循环理论工具类型维度共有2 157个参考点，综合运用了四种政策理论工具，为中国特色学徒制的高质量发展提供了政策基础。

在政策理论工具类型中，计划工具占比最高，提及频次占政策理论工具类型总频次的32.2%，说明政府积极从宏观层面制定计划，系统性回答“为什么培养”“怎么培养”“谁来培养”“用什么培养”等一系列问题。依据占比大小，可以发现，在计划工具中，课程体系规划和就业环境勘察二者占比接近，反映出政府对中国特色现代学徒制课程体系的构建和专业的设置与各区域经济发展和人力资源市场需求密切相关。此外，在计划工具中，培养规格说明占比最低，仅占10.9%，说明政府对具体培养标准要求不足。在政策理论工具类型中，占比最低的是检查工具，占政策理论工具类型总频次的18.3%，共有394个参考点。其中，权责分工落实在检查工具中占比最高，合同履约情况占比最低，仅有5.1%，这表明政府对各机关单位权力与职责分配的督导检查力度较高，但定期对学徒培训合同执行情况的检查较少。执行工具和处理工具的使用占比接近。在执行工具中占比最低的是遴选行业专家，占比仅为10.2%，表明忽视了专家对培养后备技术工人的骨干示范作用和对学徒培训工作的指导作用。在处理工具中对方案实施的调整涉及较少，在一定程度上增加了开展中国特色学徒制试点工作的阻力。

（二）Y维度：中国特色学徒制政策文件内容分析

从表3可知，中国特色学徒制政策要素维度共有2 569个参考点。在中国特色学徒制政策维度中，学徒制教学管理占比最高，为31.0%，共有802个参考点，说明政府较关注学徒教学过程的管理，精准把握行业标准和市场需求，设置相应的专业和构建弹性灵活的教学管理体系，以此辅助各职业院校承担专业技能和知识的系统化教学任务。在学徒制教学管理要素维度中，师资培养选拔占比最多，为26.2%，说明教师的综合素质是影响学徒培训质量的重要因素之一。教学内容设计占比最少，仅为8.6%，表明政府容易忽视教学内容与市场需求的有效衔接。学徒制培养模式在政策内容维度占比最低，为15%，反映出政府对学徒制培养模式的关注度不够。在学徒制培养模式要素维度中，占比最高的是校企合作培养模式，占总频次的54.5%；占比最低的是订单式培养模式，仅占5.3%，间接反映了当前学徒制常用模式的使用频率情况。

综上可知，培养适应现代化发展的学徒制是一项艰巨且复杂的任务。虽然我国在探索中国特色学徒制发展路径方面开展了多次的试点工作，并且积累了丰富的经验，但在教学过程的管理、培养模式的创新、学徒权益的保障等方面仍然存在不足。

（三）X、Y维度交叉分析

为了进一步厘清各要素之间的关系，利用NVivo11软件对PDCA循环理论工具维度和中国特色学徒制政策内容要素维度进行编码，对获取的数据进行统计分析，并制作出二维交叉关系的表格，见表4。

从二维交叉的横向来看，学徒制培养模式主题中使用的政策工具类型最少，学徒制育人过程使用的政策工具类型最多，且偏向使用计划工具，确保培养方案与学徒培育工作的适切性。从二维交叉的纵向来看，在所有政策工具类型中，计划工具的使用频次最高，执行工具的使用频次最低。计划工具的高频使用凸显了政府重视学徒培养工作的长期规划与战略部署，为学徒的培养与发展提供了明确的方向和目标。然而，执行工具的使用频次相对较低，意味着计划转化为实际行动过程中存在一定的难度和挑战，可能会面临资源配置不合理、监督机制不完善等问题。这表明政策工具在实际操作中的整体协调性还需进一步加强。

（四）学徒制政策的发展演进

通过对46份政策文件的梳理和分析，可以发现中国特色学徒制政策在不同阶段要素配置的情况（见表5）。改革开放以来的学徒制政策演进过程划分为三个阶段。第一阶段为酝酿探索阶段（1978—1998年）。这一时期正值中国改革开放初期，国家的工作重心更多地放在了经济体制的改革和对外开放上，而对于学徒制等职业教育与培训体系的改革尚未得到系统性的政策支持，关于中国学徒制的政策文件相对较少。第二阶段为初步发展阶段（1999—2009年）。这一时期国家对高技能劳动力的需求显著上升，为适应全球化带来的挑战和机遇，政府开始加大对职业教育和培训体系的关注与投入，关于学徒制的政策文件陆续出台。第三阶段为深化完善阶段（2010—2022年）。在这一时期，随着“中国制造2025”等国家战略的提出，对高技能人才的需求呈现出前所未有的增长态势，学徒制政策获得了新的发展动力。基于此，国家出台了一系列政策文件，旨在优化学徒制的培训模式，提升培训质量，并增强学徒制与产业需求的对接，以确保培养出更多符合现代制造业和服务业需求的高技能人才。

1.第一阶段：酝酿探索阶段（1978—1998年）

改革开放以来，随着“四个现代化”战略目标的推进，国家对技能人才的需求日益迫切，开启了以学校教育为主的学徒技能培养模式探索，关注学徒培养对社会发展的推动作用[3]，致力于塑造适应“四个现代化”需求的未来人才，以支持国家的工业、农业、国防和科学技术领域的现代化发展。1992—1998年，学徒制培养模式的出现频率显著增加，但培养模式呈现出“单一性”的特征，具体表现为校企合作模式较为单一、学徒培养目标较为狭窄、学徒技能层次较为基础等。尽管这一阶段的学徒培养模式存在诸多局限性，但为未来学徒制培养模式的建立奠定了坚实的基础。1981年2月，中共中央、国务院发布了《关于加强职工教育工作的决定》，明确指出国民经济调整期间，各地区、各部门、各企业单位根据实际情况制定职工教育的长远规划和具体实施计划，进一步改善基础设施和强化考核管理。1981年5月，原国家劳动总局颁布了《关于加强和改进学徒培训工作的意见》，对学徒的培养目标、培养期限、考核定级、招收管理提出了具体的要求。1978—1998年，特别是在1989年之前，政策工具以计划工具为主；1992年之后，执行工具和处理工具的运用逐渐增多，而计划工具的使用频次逐渐下降，关注点由学徒制教学管理逐渐过渡到学徒制保障举措。整体来看，1978—1998年，中国特色学徒制政策停留在设想与酝酿阶段，政策工具以计划工具为主，注重中国特色学徒制发展的整体战略布局，包括政策框架、培训内容、实施机构和监管措施等设计要点，尚未涉及具体的试点细则和培养模式探索。