高职院校产业学院教师队伍建设探析

摘要：高水平教师队伍是现代职业教育高质量发展的重要支撑，高素质、专业化、创新型的教师队伍是产业学院实现育人目标、引领产业升级和创新特色发展的关键所在。文章通过对产业学院教师队伍实践状况进行深入剖析，系统归纳当前教师队伍建设中面临的多元主体间合作差异冲突、师资管理制度缺位及教师个体因素制约的现实问题，并从多元主体合作、教学团队和个体需求三个维度剖析其困境根源，提出建立适切的产业学院教师队伍管理机制、增强合作信任的育人合力和发挥教师个体最大效能的路径探索，以期构建适切的高职院校产业学院教师队伍的治理体系，以指导创新实践。

关键词：高职院校;产业学院;教师队伍建设

中图分类号：G717    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2024）10-0074-07

高水平师资队伍是新时代职业教育高质量发展的重要基石，依托现代产业学院建设高水平师资队伍，打造高水平教学团队是现代职业教育深化发展的题中之义。高职院校如何利用产业学院平台优势，构建一支具备高素质、专业化、创新型的教师队伍，引领产业转型升级、凸显创新特色的发展，成为当下职业教育迈向新高度的关键。

一、研究回顾与问题提出

（一）产业学院教师队伍研究回顾

教师是实现产业学院人才培养目标的实施主体，教师能力和水平的高低、教师队伍的建设成效是落实产业学院建设目标，实现可持续发展的关键因素。产业学院建设以来，学界对教师队伍的关注持续加深，具体表现在理论和实践两个层面的探索。

从理论层面上看，产业学院教师队伍的研究主要聚焦于教师能力提升、教师队伍建设和师资管理机制三个方面。一是教师能力提升方面。产业学院通过注重培训、强化校企交流[1]、创设技能人才工作站、建立技能大师工作室[2]等方式，提升专业教师的产业发展理念、技术和眼光。通过参加企业工程实践、工程项目或挂职锻炼等方式，开展技术攻关，弥补产业教师实践经验不足的缺陷[3]，促进专业发展。二是师资队伍构建方面。产业学院汇集产业需求侧的能工巧匠和教育供给侧的专业教师相融合[4]，通过建设校企混编结构化教学团队，实行师资互换[5]，形成具有扎实的工程实践能力、突出的工程创新能力、显著的服务产业发展能力、优秀综合素质的专业教师队伍[6]。三是师资管理机制方面。产业学院的师资管理需要转变用人理念，从源头解决“校本”师资结构性问题，多管齐下，夯实产教融合师资的核心能力，通过制定合理的产业学院教师育人激励政策[7]，以及具有前瞻性的产业学院人才管理制度和人员聘用实施方案，促进产业学院师资队伍体制机制的深层变革[8]。同时，构建产业学院师资心理契约循环系统及其运行机制，从组织管理上保障产业学院师资形成有序变化[9]。

从实践层面上看，产业学院师资队伍建设体现出校企多层次互通互融的渐进式发展。河南农业职业学院依托产业学院，采取校内专业教师到产业学院充电赋能、选聘兼职教师等方式实现产业学院教师团队的高质量提升[10];南京市职业院校产业学院利用挂职锻炼、项目合作、科技研发等方式聘请企业技术带头人、中高层管理人员和专业技术人员到学校担任兼职教师，行业企业工程技术人才与院校专业教师共同承担授课任务[11]。广州番禺职业技术学院建立产业学院技能大师工作室，将骨干教师分类纳入，开展“一师一企”教师能力提升计划，通过“传、帮、带”作用打造“一专多能”的复合型教师队伍[12]。广东科学技术职业学院建立的珠澳跨境电商产业学院，通过建立校企共建专兼结合、校企混编、跨界融合、优势互补的教学共同体，多维度打造高水平珠澳跨境电商产业学院教师创新团队[13]。另外，学校还通过建立教师培养培训基地，聘请产业、企业技能大师作为学校客座教授，设立“双师”工作室，以及学校教师赴企业实习、企业教师来校执教的双向交流方式进行实践探索。

（二）研究述评

通过对文献的梳理发现，学界对产业学院教师队伍的研究多为对宏观制度治理和微观实践的探讨，鲜有对产业学院教师这一建设主体进行深入剖析。第一，产业学院教师队伍建设的实践研究还不足。就目前来看，产业学院教师队伍建设仍以理论研究为主，处于一种应然性构想，从实践角度出发的研究不足，实践成效尚不确定。第二，产业学院教师队伍建设研究针对性较弱。专门针对产业学院教师队伍建设的研究较少，现有研究多将产业学院教师队伍建设作为宏观建设的一部分进行阐释，系统梳理和研究较少。第三，产业学院教师队伍建设研究形态较单一。多从教师队伍建设理念、建设路径等方面进行论述，缺乏将产业学院教师队伍建设的整体性与对教师的个性化探究相结合。

二、产业学院教师队伍建设的问题表征

产业学院作为深化产教融合的重要举措，无论从外在规模、还是内在要求上，都较传统的校企合作体现出更广的合作范围和更宽的合作路径。然而作为一种探索性实践，产业学院教师队伍建设过程中表现出多元主体合作差异、管理制度缺位、个体因素制约等不同形式的现实问题。

（一）差异合作下的师资队伍建设困难凸显

产业学院致力于突破单一的校企合作模式，打造政府主导下的企业、行业协会和学校多方参与的共同办学，但合作的广度和深度不断增大给产业学院的教师队伍建设带来诸多挑战。

一是产业学院教师来源多元复杂。多元主体合作下的产业学院要求选聘行业协会、企业业务骨干、优秀技术和管理人才到高校任教，集中各方优势资源发挥合力，形成“政校行企”多方参与的合作局面。共建主体的增多必然要求实践主体教师的多样化，教师队伍来源呈现明显的广泛性，导致了合作问题增多。不同主体委派的教师出于自身的考虑呈现不同的目标取向和行为方式。行业企业从自身生存和效益出发，对委派业务骨干参与产业学院任教的意愿性和支持性不够。加之政府政策制定和落实的滞后让行业企业在当下的合作中获益较少，延时满足的产业学院合作机制对行业企业加大教师投入的吸引力不强，多元主体合作呈现出学校“一头热”的表象。

二是产业学院高素质适宜教师难聘请。产业学院的办学定位是要培养与产业紧密联系和引领现代产业发展的高素质应用型、复合型、创新型人才。目标的提升必然对师资队伍提出更高要求，更加注重教师的技能性、实践性、产业性和创新性等方面。然而就目前实践来看，符合产业学院师资要求的教师明显不足。对行业企业而言，要求参与产业学院建设的教师为业务骨干、优秀技术和管理人才，这些人才多为行业企业的核心力量，肩负重要责任和义务，对到产业学院任教、授课和共同建设等工作表现出明显乏力。对高职院校而言，符合产业学院师资要求的专业教师也在一定程度上呈现能力和精力的双向不足。适合产业学院发展的教师“难聘请”成为产业学院高水平教师队伍建设的瓶颈。

三是产业学院师资队伍稳定性弱。产业学院的教学形式多采取项目化教学。以行业企业技术革新项目为依托，紧密结合产业前沿和实际创新教学内容、方法、手段，把行业企业真实项目、产品设计等纳入产业学院教学，有效提高学生对产业的认知度和解决复杂问题的能力。项目化的教学形式既要求行业、企业和学校教师的深度参与，又对实践教学提出了更高要求。然而由于项目的阶段性和时限性，负责某一项目的行业企业教师在完成某阶段或全部项目的合作后就不再继续参与产业学院的合作，或者更换了其他教师，使得行业企业教师参与教学的阶段性和不确定性增加，与学校教师的深度融合性较差，易造成教师合作人力资源的短缺和浪费。

（二）制度缺位下的师资管理机制失当

产业学院作为新型教育组织形式，其教师队伍管理机制的构建面临着严峻挑战，现有管理制度难以有效摆脱对传统模式的路径依赖，暴露出显著的制度失当现象。这主要体现在教师遴选机制的欠缺、管理细则的缺位、评价考核的局限和激励制度的失灵等方面，制约了产业学院内部合作的顺畅进行。

一是传统管理路径固化依赖。2020年7月，教育部办公厅、工业和信息化部办公厅印发的《现代产业学院建设指南（试行）》指出，要依托现代产业学院探索校企人才双向流动机制，设置灵活的人事制度，建设高水平教师队伍。从产业学院的建设实践来看，地方政府与行业协会参与其教师队伍管理的诉求并不高，产业学院对教师队伍的管理方式依旧维持着以学校为主导的架构模式，行业与企业主要通过委派兼职教师体现参与性。这不仅映射出对传统校企合作框架的保守承袭，更深层次地凸显了对既有行政管理机制的固化依赖。管理方式的传统化、单一化和局限化使产业学院师资队伍建设陷入困局，推动企业工程技术人员、高技能人才和职业院校教师双向流动等举措无法真正深入实施。

二是教师选拔与培训制度局限。产业学院与传统校企合作不同，要求学校教师除了精通本专业的学科知识外，还需要具有跨学科的背景特征、显著的实践能力及卓越的技术创新能力。同时，高度对接产业前沿的适切性也要求更多的行业企业技术专家、优秀管理者和行业精英加入到师资队伍中。然而在实践中，由于学校人员聘用的固定性和教师能力的有限性，许多学校疏于对教师选拔的重视，而行业企业则往往考量利益或其他相关因素，鲜少将高质量作为选拔的首要标准，导致教师的选聘过程被局限于原有校企合作的人员和形式之中，难以充分满足产业学院的特色发展需求。在培训制度的构建上，多方参与主体普遍以国家政策为基准，却忽视了内部需求的多样性，导致教师培训趋于单一化、简单化。此外，学校和行业企业在教师选拔、培训制度、成效评估与纠偏机制等方面的不足，进一步加剧了多元主体合作中的力量不均衡，使得教师队伍建设缺乏明确导向，陷于盲目状态。

三是师资队伍考核评价体系失当。产业学院的教师考核评价是评估其高质量发展建设成效的关键指标。然而，当前产业学院在教师考核评价方面仍沿袭传统模式，未能紧密贴合产业学院的实际需求，特别是对实践创新能力、项目合作能力及社会服务贡献度的评估重视不足。考核体系多被原事业单位人事制度的框架所局限，使得产业学院教师的考核内容与普通教师趋于雷同，缺乏差异性。尽管考核结果与工作绩效、晋升奖惩、职称评定等紧密相关，但这种模式却阻碍了产业学院教师队伍建设摆脱事业单位行政化考核评价的影响。同时，对于行业企业教师而言，由于考核体系与其实际利益关联度较低，他们在完成本职工作量的基础上，难以获得更多的激励去寻求更大的教学突破。

（三）个体因素制约下的教师发展失衡

教师个体是群体（组织）的组成单元，是执行和落实共建目标、成效达成度的最终体现者，教师的能力结构与个体投入度制约着产业学院的高质量发展。

一是教师能力的双向欠缺。产业学院的育人目标对教师能力提出了更高要求。一方面，企业教师在长期的一线工作实践中形成了丰富的产业从业经验、技术和实践能力，但由于他们长期以来对物（生产机械器具等）的关注显著高于对人的关注，使得其在产业学院的具体教学实践中对学生传道授业的能力和成效有所局限。同时，企业教师对教学理论基础知识的欠缺、对教育教学规律认识的不足、对高职学生身心发展特点的迷惘，导致其在实际教学过程中难以发挥应有作用。另一方面，尽管学校教师拥有扎实的学科本位知识结构，但在个人实践能力与捕捉产业发展动态方面存在不足。在高精尖且快速发展的工程技术领域，这一能力的欠缺使得职业院校教师的科技创新能力难以适配企业发展的需要，造成合作动力的缺失和合作成效的不足。

二是教师个体的投入度不足。对于产业学院的师资队伍而言，无论是行业企业教师，还是学校教师，都承担着双重身份、双份工作和双倍责任。校外兼职教师群体的核心成员来自行业企业的业务骨干、顶尖技术专家及资深管理人才，其教育教学活动往往作为本职工作之外的社会实践参与其中，由此可能面临时间与精力资源的约束与局限。而学校教师受制于学校事业单位管理体制的领导和支配，需遵循学校既定的绩效考核体系、职称评价标准及基本教学（科研）工作量等人事管理要求。在产业学院绩效制度与学校管理绩效制度存在差异或冲突的背景下，教师的教育教学行为往往考量成本效益，采取有限投入的理性策略。