近二十年我国混合式教学研究综述

摘要：为了准确把握当前我国混合式教学研究状况，对相关文献进行系统梳理，发现混合式教学内涵演变经历技术应用、技术整合、技术创新三个阶段；目的演变经历辅助论、强化论、深度论三个阶段；教学理论、教学环境、教学资源、教学活动、教学评价是混合式教学的核心内容；并从目的性、形式性、物理性、教学性四个方面分类构建了混合式教学模式。研究表明，学者们普遍看好混合式教学的发展前景，但混合式教学的理论和实证研究还有待加强。未来混合式教学研究需要重点关注教学模式创新、教学评价体系优化、教学质量影响因素三个方面的内容。

关键词：混合式教学；内容分析；研究述评

中图分类号：G710    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2023）05-0041-07

作者简介：周彩霞（1998—），女，硕士，邵阳工业学校教师，研究方向为职业教育课程与教学；贾志晖（1972—），男，邵阳工业学校高级讲师，研究方向为计算机专业教学。

基金项目：湖南省中职教育一般项目“混合式教学在中职课程教学中的应用研究”（项目编号：ZJZB2021124）

混合式教学自21世纪初正式引入我国以来，国内众多学者对其进行了深入研究，从理论分析到实践探索，取得了诸多成果。对近二十年来国内混合式教学相关研究进行系统梳理，发现研究主要围绕以下五个问题展开，即何为混合、为何混合、混合什么、如何混合、结果如何。以上五个问题分别对应了混合式教学的内涵、目的、内容、方式、质量等五个方面。笔者拟梳理已有研究成果的脉络，以期为未来研究提供借鉴。

一、何为混合：混合式教学的内涵

混合式教学的内涵是研究的基础，从不同的角度切入有不同的理解。受信息技术发展的影响，学者们对混合式教学内涵的理解从宽泛到具体、从模糊到清晰。基于信息技术与教育教学的关系，发现混合式教学内涵的演变经历了技术应用阶段、技术整合阶段、技术创新阶段等三个阶段。

（一）技术应用阶段

2003年12月，北京师范大学何克抗教授将混合式教学这一概念引入国内，学者们开始关注到混合式教学。由于教育信息化的教学理念刚刚兴起，所以这一时期的混合式教学被理解为一种信息技术与传统课堂教学结合的教学方式。最具代表性的是何克抗教授的界定，所谓混合式教学就是把传统学习方式的优势和数字化或网络化学习的优势结合起来[1]。显然，在这一时期，学者们从教育技术角度出发，重点强调信息技术在课堂教学中的应用。依据信息技术的应用范围，它主要作为演示工具、传递工具、认知工具、评价工具、交流工具等在混合式教学中发挥作用[2]。

（二）技术整合阶段

随着信息技术的发展，学者们对混合式教学内涵的理解逐渐清晰，意识到混合式教学不是单纯地将信息技术与传统课堂教学结合，而是要实现信息技术与教学活动的有机整合，变革传统教学结构和教学模式。所以，这一时期的混合式教学重点关注线上教学与线下教学的融合，如基于线上线下教学时间分配、学生学情、教学内容、教学环境等多方因素，选择适当的技术手段，合理设计教学活动，从而达到最佳教学效果。最具有代表性的是金一等人提出的五个“适当的”，即混合式教学的核心是在“适当的”时间为“适当的”人采用“适当的”学习技术和为适应“适当的”学习风格而传递“适当的”技能来优化与学习目标对应的学业成就[3]。显然，在这一时期，教学主体从教师中心向学生中心转变，重点强调信息技术给教学方式、教学环境带来的变化。

（三）技术创新阶段

经历了前两个阶段之后，学者们越来越关注混合式教学对学生学习方式、学习行为带来的改变，明确混合式教学是通过信息技术与教育教学的深度融合创造的一种新的教学方式。混合式教学的内涵由“在线教学与传统课堂教学两种教学形式的混合”演变为“利用技术手段推进课堂教学、实践实操教学、网络在线教学深度融合的新型教学模式”[4]。除了内涵的重新定义外，在混合式教学模式实施过程中，学者们也强调充分利用信息技术对资源配置、情境教学等方面予以创新，为学生提供开放的交互空间与多维的学习体验，让学习成为一个自主、交互、探究、合作、创新的过程[5]。显然，在这一时期，混合式教学不再是简单的技术混合，而是利用信息技术为学生提供良好的学习体验。

二、为何混合：混合式教学的目的

任何一种教学模式的产生，都是为了解决当时的教育教学问题，最终目的是优化教学，提高教学质量。不同时期对混合式教学目的的理解不同，则研究的关注重点也不同。

（一）观点一：辅助论

由于传统课堂教学一直局限于书本、黑板、粉笔等教学工具，信息技术的便捷性使得教师迫切希望通过信息技术的应用弥补课堂教学的不足。所以，在混合式教学发展早期，信息技术主要是作为辅助线下课堂教学的一种工具出现，混合式教学被视为面对面教学和计算机辅助在线学习的结合[6]。在“辅助论”观点的支持下，学者们认为线上教学或信息化教学能够丰富教学内容，混合式教学的目的在于辅助、补充课堂教学。

持“辅助论”观点的学者重点关注信息技术能否优化课堂教学，混合式教学能否取得比传统课堂教学更好的教学效果。研究结果显示，这种“辅助论”观点下的混合式教学打破了课堂教学的时空限制，教学由课堂内扩展到课堂外。然而，基于信息技术的教学与传统课堂教学之间，学习效果并无显著性差异[7]。因为信息技术的应用只是丰富了教师的教学手段，线上教学只是知识传递的途径，为课堂教学提供补充性学习资料，传统教学模式并未发生本质变化。

（二）观点二：强化论

随着研究的不断深入，学者们意识到混合式教学不是基于信息技术对传统课堂教学的简单搬家或课外延伸，更不是简单地以信息技术部分“替代”或“补充”课堂面授教学[8]，关于混合式教学目的的“强化论”开始出现。“强化论”认为，混合式教学是为了有效对接线上教学与课堂面授教学，充分发挥学生的积极性、主动性，培养学生的创造性。在“强化论”观点的支持下，学者们认为混合式教学的目的在于强化学生的学，提高学生的认知水平。

持“强化论”观点的学者重点关注如何将线上教学与课堂面授教学有机整合以取得最佳教学效果，混合式教学在哪些方面强化并改善了教学效果。研究结果显示，这种“强化论”观点下的混合式教学促使教学结构发生改革，能够达到比纯面授教学或纯线上教学更佳的教学效果，学生的知识与技能得到了显著提升，但学生的高阶思维能力尚未得到有效发展。

（三）观点三：深度论

除前两个观点外，学者们发现混合式教学能够为学生创设一个开放的学习环境，提供一种个性化的学习体验，让学生深度学习。深度学习是指学生不仅能记忆、理解必要的学科基础知识，还能具有应用、分析、评价这些基础知识，并创造新知识和新产品的能力，实现学生高级深层认知能力，尤其是创造能力的培养[9]。在“深度论”观点的支持下，学者们认为混合式教学的目的是将浅层学习导向深度学习，帮助学生由知识的机械记忆到有效迁移应用。

持“深度论”观点的学者重点关注混合式教学能否实现学生深度学习的诉求，混合式教学如何促进学生高阶能力的培养。近年来的研究结果表明，混合式教学与深度学习的目标契合，能够为深度学习提供技术支持，混合式教学模式适应深度学习的流程[10]。

三、混合什么：混合式教学的内容

混合式教学中的“混合”主要集中在教学理论的混合、教学环境的混合、教学资源的混合、教学活动的混合、教学评价的混合五个方面。通过对各要素进行有效混合，促使学习效果达到最优化。

（一）教学理论的混合

教学设计需要教学理论的指导，不同的教学理论适用于不同的教学对象、教学内容、教学阶段、教学情境。混合式教学是多种教学理论的融合。随着学生认知能力的提升、教学内容复杂性的增加、学习目标层次的递增、教学情境的逐渐丰富、知识建构的深入，用于解释混合式教学的理论逐渐从行为主义向认知主义、建构主义甚至联通主义转化。其中，行为主义强调外显行为，重视客观刺激；认知主义强调主体的原有认知结构，突出外显行为后面隐藏的认知结构的变化；建构主义强调知识的多面性，重视学生自我知识体系在具体环境中的建构过程和建构结果[11]；而联通主义则强调学习由个体活动向群体学习转变，重视创新性知识的生成。总体来说，教学理论的发展历程反映了学生对知识以及学习本质认识的不断深入。

（二）教学环境的混合

混合式教学离不开教学环境的支撑，关于教学环境目前有两种观点。第一种观点是在建构主义学习理论的指导下，混合式教学需要搭建建构性物理教学环境和建构性“软环境”。其中，建构性物理教学环境明确具备桌椅、黑板等教学设施的教室是最基本的教学环境，还包括公共的计算机房、校园网、资源库、教学平台、维修管理人员等；建构性“软环境”包括教学计划、教学资源、网络教学空间、研究主题、探究任务等[12]。第二种观点是基于混合式教学“线上+线下”学习方式的教学环境，包括网络教学环境和课堂教学环境。其中，网络教学环境包括网络硬件环境的配置、网络学习平台及其可用资源的建设、学生可用网络学习设备的环境配置等软硬件环境资源；课堂教学环境主要包括实验活动室，支持合作探究的研讨型活动室，便于开展讨论辩论的活动室和便于汇报、展示和交流的多功能教室[13]，以及完成学习活动所需要的人员。

（三）教学资源的混合

优质、多样的教学资源是有效开展混合式教学的重要基础。教学资源是对教学内容的整合与优化，既能补充和辅助课堂教学，又能支持研究型学习的开展[14]。根据教学资源的内容特点，可以分为任务性资源、知识性资源、指导性资源、检测性资源、拓展性资源、生成性资源等；根据教学资源的形态特点，可以分为静态性资源（包括文档、PPT、图表等）、动态性资源（包括视频、动画等）等[15]。不同类型的教学资源作用于不同的教学活动，一个完整的教学过程包括任务布置、知识讲解、实践探究、答疑解惑、效果检测、成果展示等教学活动，需要各类教学资源的混合。

同时，面对海量的教学资源，混合式教学如何对其进行筛选、组织是关键。一方面，教学资源的优劣直接影响混合式教学质量。为解决教学资源质量良莠不齐的问题，教师可以直接使用或购买优质在线课程资源，或者借鉴制作精良的网络视频资源亲自录制，并结合本校实际情况，融入个性化、本土化的内容，建设具有校本特色的网络课程资源库，供学生在线学习[16]。另一方面，如何利用资源也会影响混合式教学的成效。教学资源的组织方法主要是打破课程内容章节的限制，融会贯通课程内容，重新以课程专题来设计和组织教学资源[17]。

（四）教学活动的混合

教学活动是教师和学生在某一时间、地点该做什么的安排，包括教师活动和学生活动。教学活动的设计受学生特征、教学内容、教学环境、教学方式等多因素的影响。在混合式教学中，教学活动的设计需要思考哪些活动适合学生自主学习、哪些活动适合小组学习、哪些活动适合课堂面授教学等问题。通常而言，混合式教学将教学分为线上线下两个方面以及课前、课中、课后三个阶段。课前教师共享线上教学资源、创设自主学习环境，引导学生完成自主学习；课中开展课堂教学，教师侧重为学生创设问题情境、示范典型案例、组织作品展示，引导学生协作探究，让学生在参与教学活动的过程中完成对知识的建构；课后学生完成教学平台中的测试，教师追踪评估学生学习效果，并对教学进行反思。通过多种教学活动的混合，能够弥补单一教学形式的缺陷，提升学生的学习积极性。

（五）教学评价的混合

混合式教学质量评价应根据课程特点设计评价方法和手段，根据学习平台、工具手段以及学生特点和班级规模等开展评价活动[18]。混合式教学评价主要涉及评价主体、评价方式、评价内容、评价工具四个方面。其中，评价主体要充分体现教师、学生的作用，以评分、评语的反馈形式进行师评、自评和互评，定性评价与定量评价相结合评定学生学习效果。评价内容贯穿学生学习全过程，包含线上线下两个方面和知识、技能、情感三个维度。评价工具主要包括考试、评价量表、学习档案袋等，用多样化的评价手段保障评价结果的科学性。