高职院校专业群课程体系的构建与实践研究

摘要：从专业到专业群，高职院校需重构课程体系以适应专业群发展。构建“平台+模块”的专业群课程体系是高职院校的普遍做法，但这种课程体系容易导致课程知识的零碎化、课程结构的单向性和课程内容之间的相互割裂。以群理念构建的专业群课程体系，需重塑专业群课程观，构建纵横链接、融合一体的课程群结构，优化专业群课程体系实施的内外部生态环境，建立专业群课程体系扁平化治理结构。

关键词：高职院校；专业群；课程体系；构建

中图分类号：G712    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2023）09-0042-06

随着国务院《国家职业教育改革实施方案》，教育部、财政部联合印发的《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》等一系列政策的颁布，职业教育受重视程度之高、改革力度之大前所未有。专业群建设成为推动高职教育内涵发展、加强职业教育适应性的重要抓手，也承载了高职教育高质量发展的重大使命。

课程是人才培养的桥梁和载体，专业群人才培养的指向和效果最终将由课程来实现。杨金土曾指出：“课程类型决定了教育类型，只有一定的课程类型才能体现一定教育类型质的规定性。”[1]从专业到专业群建设，原有课程体系必将不能适应专业群的发展，由不同组群逻辑构建起来的专业群，群内课程内容与目标、教学方式与组织、教学资源布局与共享需解构与重构，以建立新的群内课程体系。专业组群发展必然导致原有专业课程的解构，为避免出现“貌合神离”的发展状态，课程的重构将是专业群建设的核心，也是基础[2]。目前，高职院校开展了基于专业群的教学改革，对专业群课程体系的重构更是改革的重点和核心。

一、专业群课程体系构建与实践现状

随着我国经济转型速度的加快，经济结构调整的深入，产业的内涵和外延在不断地变化，产业之间延伸与交叉，岗位间的融合与跨越，工种界限越来越模糊，职业岗位对技术技能型人才的需求日益呈现出复合型、跨领域、覆盖全产业链的特征。为应对产业集群化的发展，高职院校以产业技术及其相关的职业岗位为逻辑，组建了专业群。目前，专业群组群逻辑大致上有四种：产业链逻辑、职业岗位逻辑、技术逻辑和资源共享逻辑。专业群是立足于满足产业、岗位技能的需要，按照一定的组群逻辑，以强带弱、强强联合、抱团发展的组合实现更高水平的发展。

课程体系是指在一定课程观的指导下，将课程各个构成要素进行排列组合，使其在动态过程中统一指向课程体系目标实现的系统[3]。不同的专业组群逻辑，各专业间的人才培养目标、职业岗位面向、职业岗位能力要求也不同。专业群人才培养目标的实现需要以课程为载体和支撑。单个专业课程体系是对不同课程的课程目标、课程内容、课程结构、课时比例进行组合而构成的教学规范。专业群课程体系不是群内专业课程的简单相加或是机械的重新组合，而是要考虑群内专业的培养目标、组群逻辑、就业面向、能力要求等因素，按照结构最优化、效益最大化的原则，对原有专业的课程内容、课程结构、课程比例等进行有机的重构。

专业群课程体系既要保证群内专业人才培养的基本规格和全面发展的共性，又要实现不同专业人才分流培养，注重学生的个性发展。既要对接产业链或岗位群的技术技能要求，精准培养其核心岗位能力，又能实现群内专业技术技能的拓展和可迁移能力的发展。因此，高职院校普遍按照“平台+模块”的思路对专业群课程体系进行重构和组合。“平台+模块”课程体系是对群内专业面向的岗位进行工作任务分析，形成岗位群，结合各岗位群核心工作任务要求，分析工作过程；结合典型工作任务，分析行动领域转化为学习领域，对专业知识能力进行归纳后将课程分为平台课和若干个模块课程。在具体实施操作过程中，各个院校根据实际情况，“平台+模块”课程体系有着一定的差别。

（一）“平台”课程结构

“平台”课程结构分为三种不同情况。一是并列式的“通识平台课+专业基础平台课”课程结构。这一课程结构是按照“宽口径、厚基础”思路进行构建，分为通识平台课和专业基础平台课，两者并列共同构成底层共享课程。通识平台课是根据国家要求由学校统一开设的培养学生基础能力素质的通识课程。专业基础平台课是根据专业群学习必须掌握的共同专业基础知识和基本技能而设置的专业基础课。二是纵横式的“通识平台课+专业基础平台课”课程结构。这一课程结构在横向上将专业基础课作为底层共享平台课，在纵向上素质能力通识课作为全校性平台课，除了国家要求的课程之外，将学校开设的选修课作为公共平台课。这一“平台”课程结构的优点是能有效利用学校资源，为学生提供更多的课程选择。三是递进式“通识平台课+专业基础平台课”课程结构。这一课程结构将国家要求统一开设的通识课作为最底层共享课，将专业基础课作为第二层平台课，群内各专业共享，呈线性递升课程结构。

（二）“模块”课程结构

职业教育模块化课程有国际劳工组织开发的MES（Modules of Employable Skill）使用的技能组合模块课程模式，有北美的CBE（Competency-based Education，能力本位教育）矩阵能力模块课程模式，有我国研发的“宽基础、活模块”课程模式。职业教育模块化课程打破了以学科为知识体系的“三段式”课程结构，根据职业和岗位知识能力结构关系及工作过程各任务之间的逻辑关系形成模块化课程内容，构建以工作领域能力为核心的课程体系。每一个小模块课程对应岗位及工作过程必备的某一核心能力，每一个模块课程独立且承担特定的知识和能力目标，同时也可以根据实际需要灵活组合，重构课程体系，学习者也可以根据自身的学习需要灵活选择需要的课程模块。因此，以能力为本位的模块化课程成为职业教育课程改革的应然要求和必然趋势。

目前，在专业群“平台+模块”的课程体系中，大部分院校是按照分层递进的方式构建模块化课程。在平台课的上层即是专业模块课程，还有中层和高层模块课程。中层模块课程是群内各个专业为培养学生专项技能和综合技能而设置的独立模块课程，着重培养区别于其他专业的特色和核心岗位能力。

在中层模块课程中，根据学校的实际情况分为中层分立课程和中层融通课程。中层分立课程是群内单一专业围绕某一工作过程、工作领域而开发的专业理论与专业技能，一个专业对应若干个模块课程；中层融通课程是根据组群逻辑，对群内专业的职业岗位、工作过程、工作领域进行技能分析之后，将工作领域技能转换为学习领域技能，组成若干个模块课程，各模块之间相互链接、技能相互交叉融合，从而形成了不同的能力组合，适应群内各专业不同岗位需求。随着专业群课程体系实践探索的逐步深入，中层融通模式逐步成为一种主流模式[4]。

高层模块课程是在掌握专业知识和核心技能之后，根据专业群的拓展通用能力培养要求，进一步拓展、深化、提升学生的职业能力，为学生的可持续发展奠定基础。高层互选（拓宽）课程包括专业领域拓宽的横向发展课程、能力递增的纵向深化课程以及个性化发展的特色课程[5]。高层互选（拓展）模块课程旨在奠定学生可持续发展基础。

大部分高职院校专业群构建了“平台+模块”的课程体系，而在构建平台课与模块课上具有不同程度的区别。通过对高职院校专业群课程体系构建的梳理，可将专业群“平台+模块”课程体系概括为以下三种情况，如图1至图3所示。

第一种情况为“宽平台”课，公共基础平台课与专业基础平台课并列为群内平台课，旨在培养学生的职业通用素质与群内岗位通用基础知识。（见图1）

第二种情况为“厚平台”课，这种课程体系是按照“公共基础课—专业基础课—专业核心课—专业拓展课”的逻辑思维构建起来的，具有明显的段式特征，平台课与模块课呈垂直纵向分布，容易导致职业通用素质与群内岗位通用基础知识的脱节与割裂。（见图2）

第三种情况为“大平台”课，将校级公共基础课（含校级选修课）作为专业群大平台课，平台课与模块课之间相互融合。这种“大平台”课程模式为了做大平台课，容易导致课程的简单叠加，而缺乏对群内课程的有效整合与优化。（见图3）

二、 专业群课程体系构建与实践问题分析

（一）对学科知识的解构使课程知识零散、无序

产业逻辑、岗位逻辑和知识逻辑是专业群组建的三种主要逻辑，专业组群逻辑决定了群内专业之间的关系。然而，不管是那一种组群逻辑，其课程体系的构建都呈现出相同的逻辑起点，即以岗位任务和工作过程的各种知识确定课程内容，编排课程方案，形成模块化的课程体系。模块化的课程体系将传统的学科知识体系打破，以岗位任务和工作过程为逻辑对碎片化知识进行重组。姜大源认为，工作过程是高等职业教育课程体系构建的重要参照系，需要通过分析陈述性知识和过程性知识，针对行动顺序的每一个过程环节安排课程，以完整行动的“过程逻辑”实现课程知识教学的集成化[6]。专业群课程内容的选择和课程体系的构建，正是基于对工作过程知识的分析，将每一个任务的过程性知识进行重新组装形成课程内容。工作过程知识是一种应用性知识，应用性知识不同于学科知识结构、内容、方法排列的有序性，“而更多地着眼于蕴含在动态行动体系之中的隐性实践知识——直接经验的生成与创建”[7]。因行动知识的复杂性和隐匿性，它的获得与学习者知识结构、学习情境、课程内容的呈现方式等因素紧密相关，在行动过程中无法建构完整的知识体系。高职院校虽然根据职业岗位和工作过程知识构建了完备的专业群课程模块，然而构建课程模块逻辑起点容易导致专业知识的零散、无序。

（二）模块化课程的构建导致课程结构的直线性与单向性

专业群课程体系最大的特点是模块化。“模块”最初应用于计算机开发，通过模块化的设计与开发实现某一个功能，从而使计算机的功能更全面、灵活。职业教育模块课程是基于模块原理构建的一种课程结构和组织形式，一个模块即是一个功能独立、结构完整的教学单元。模块课程既可以是由若干个教学模块组成的一门课程，也可以是一个最小的教学单元模块。每一个模块具有独立的功能，可以按照需求与其他模块自由灵活的组合或替换。模块课程的最小单元、灵活可自由组合和切换、周期短容易更新等特点，非常适合职业教育基于工作过程、职业岗位能力构建课程内容，因此模块化课程结构广泛应用于职业教育课程改革实践。为适应产业的集群化发展、岗位更迭，专业群建设更注重于人才的可持续发展，基于工作过程的专业群模块化课程更多的是关注学生当前的、首岗关键能力的培养，忽略了职业核心能力的培养。这样的课程模式很难满足产业、企业长期发展的需要，也难以满足学生可持续发展和可迁移能力的培养。

（三）专业群课程结构化使课程内容存在断裂与鸿沟

“结构”一词，现代汉语词典解释是由组成整体的各部分的搭配和安排。结构化是一种持续动态过程，是一种事物从一种性质或状态转变成另一种性质或状态。课程结构化是为达到人才培养目标，教育组织者将课程按照一定的规则重新整合、设计成预期的某种状态。职业教育课程结构化有广义和狭义之分。广义的课程结构化是指一个专业课程门类之间的组合结构，通常是指基础课、专业基础课、专业核心课、专业拓展课等之间的组合比例关系。狭义的课程结构化是在一门课程中知识、能力、技能等内容的序化结果。课程结构化既体现在专业课程上的结构化，也体现在单一课程知识内容的结构化。专业群建设是由几个专业按照一定的逻辑组合而建的，专业与专业之间具有一定产业、岗位或知识逻辑，不同的组群逻辑，其课程构架也是不一样的。专业群课程结构化不仅指大范围的课程门类的组合结构和一门课程内知识、能力处理安排的序化，同时也指在专业群建设下，对专业群内课程门类进行动态的编码与组合，也包括根据专业群知识技能的逻辑对课程内容进行重组与编排。专业群课程门类上大致包括通识平台课、专业平台课、专业核心课、专业拓展课，课程性质上分为理论课与实践课，从课程结构上可以看出是一种线性累加的课程结构，将原来的公共通识课、各个专业共同的专业基础课作为共享平台课，有些学校甚至把全校性的选修课作为平台课。把原来各个专业的核心课作为中层分立课程，纵向上缺乏与平台的衔接与沟通，横向上与其他专业缺乏有效的融合和贯通。相对独立但又缺乏有效衔接的课程结构，使得课程体系出现了断裂与鸿沟，课程体系未能形成一个有机整体。