教师教育发展背景下职教师资专业化培养路径探析

摘要：在从新世纪大力提倡教师教育转型到新时代全面深化教师队伍建设改革的过程中，学历层次高移化、培养方式多元化以及培养培训一体化一直是我国教师教育发展所追寻的方向。然而，作为具有自身培养逻辑与内在要求的职教教师教育，在此发展过程中却遭遇到瓶颈。对职教师资培养专业性提升所需的知识能力结构进行分析，发现其所需的知能体系是多维度、多层次的。因此，探索促进职教师资专业化培养的路径，必先构建完整的知能结构体系，优化培养培训方式，推进职业教育相关制度的完善。

关键词：教师教育;职教教师;培养路径

中图分类号：G715    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2022）05-0024-07

传统意义上，我国通常把培养中小学、幼儿园师资的专业教育称之为“师范教育”。新世纪之初，随着我国新一轮的基础教育改革，“师范教育”这一名称被“教师教育”替代。2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》出台，第一次以官方文件的形式提出“教师教育”的概念。然而，名称的变化不仅仅体现在一字之差，它更意味着“师范教育”内涵的提升、形式的丰富以及对教师培养质量的要求。2018年，《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》颁布。依据此文件的决策部署，教育部等五部门印发了《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》的通知，其中对教师的学历层次、教师教育的培养形式以及培养培训一体化进一步做出明确的指示。职业教育有自身的逻辑与内在要求，职业教育教师培养更应该体现其专业化特色。回首二十载，职教教师教育在其发展过程中遇到了瓶颈。为此，突破局限，走出特色，寻求新时代职教师资专业化培养路径显得尤为必要。

一、职教教师教育发展困境

职业教育教师作为职业教育发动、续航的“引擎”，其主要任务是培养各行各业的应用型人才以服务国家经济社会发展，同时为未来即将进入工作世界的学生提供专业知识以及专业技能，以保证其能顺利胜任工作。近几年，随着职业教育的迅速发展，职业教育教师备受关注。如何提升职业教育教师的质量，进而推动整个职业教育的优化升级，其本质还是要归根于职教师资的培养。

（一）追求学历上升而陷入“学术型”人才培养的桎梏

学历层次提升作为教师教育转型的趋势之一，其实早在西方国家已经出现。二战后，为了提升战后国民的科学文化素养，资本主义国家将提高教师学历和受教育年限作为师范教育改革的重点。本世纪初，随着我国人民对物质文化需求的不断增长，我国师范院校也呈现出办学层次不断高移的现象。在当今不断呼唤“高学历”与“高质量”的时代，很难不让人反思高学历与高质量的关系。

从初等教育普及化到高等教育普及化的进程中，师范教育可谓是居功至伟，可随着教师教育的深入发展，其中的一些问题也浮现出来。区别于培养学术型人才的教育，职业教育致力于为国家各行各业输送应用型人才，但学历导向使得近年来高职院校招聘新进教师也愈发看重学历层次，许多具有企业工作经历的技术技能型人才因“学历门槛”而望尘莫及。当前，“双师型”教师培养的大力提倡，急需具有工作经历的技术人员加入到职业教育教师队伍中来。2019年，教育部等部门印发的《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》指出，自2020年起，除“双师型”职业技术师范专业毕业生外，基本不再从未具备三年以上行业企业工作经历的应届毕业生中招聘[1]。从中可以看出，对于未来职业教育教师而言，相比起学术学历，工作经历更将成为其标配。可如今理念与实际之间的矛盾，是当前亟待突破的瓶颈之一。

（二）重视外部条件的优质化而忽视培养过程中的多元化

长期以来，师范教育一直是以封闭、定向的姿态示人，在教育普及度不高、教师需求量较大、培养方式侧重于职前培训且强调师德熏陶以及养成良好习性的情况下，封闭、定向的办学不失为一种有效的方式。但随着科学技术的发展以及对教师要求的提高，这一模式显现出诸多弊端。比如，培养格局单一、学术水平不高、缺乏市场竞争意识、人才培养目标与社会需求脱节等等[2]。为此，有学者曾提出将师范教育的办学主体从师范院校拓宽到综合大学中，推动师范教育的开放式办学，以改善其封闭带来的弊端。即使当时业内人士针对师范教育如何发展各执一词，但是将封闭、定向的师范教育提升为开放、多元的教师教育已成为学界的共识。

职业教育在其开放性办学方面也面临着不同层面的挑战。首先是教师招聘条件。改革开放以来，我国由计划经济转变为市场经济，人力资源由市场配制，一方面促进了社会公平与效率提升，另一方面也加速了各领域日益竞争的局面。当前，非师范专业的学生也可通过教师资格考试进入教师行业，这使得许多一流名校学子纷纷涌入进来。面对这些有名校背景和高学历的人才资源，一些高职院校为了提升其师资队伍的整体质量，往往更倾向招收这类“名校出身”的非师范生。但长此以往是否会影响职教师范生群体对其身份的认同，以及如何判断这些有名校背景以及教师资格证书这样的外部条件而没有经历过专业化培养的人员能否很好地胜任教师工作是有待考究的。其次是教师培养过程。不论教育类型，只要是作为一种教育，其本质就必须是育人。对于职教教师的培养其实更为复杂，因为他们不仅需要掌握专业的技术技能知识，更要学会如何育人;不仅需要有理性思维，更要有关爱学生的人文情怀。在“大技术观”的背景下，职业教育承担着促进学生从“自然人”向“文化人”“社会人”过渡的重要使命[3]。为此，作为新时代职业教育教师理应具备多种知能，拥有完整的知能结构。因此，如何重塑人的多元性，是职教教师教育需要应对的又一现实难题。

此外，“校企合作”“产教融合”“工学结合”“知行合一”一直是职业教育所提倡的办学理念。目前来看，多主体办学已成为主流，但合作的深度不够使得各主体在实践中开放性不足。有研究表明，职业教育教师企业实践面临的首要难题就是企业身份认同[4]。由于许多职业教育教师在企业实践中意识不到自身的双重身份（教师和企业员工），只是将自己定位为教师，以应付或功利的态度将企业实践当成一种任务去完成，导致其实践很难服从企业的要求，效果也难以达到企业的标准。而企业出于对核心技术的保护，不会毫无保留地对教师进行培养，因此真正能在企业有所收获的教师很少。此外，校企对于教师外出实践的支持较少，使得本就教学任务较多的教师更加没有热情去企业学习。假若职业教育教师没有全面、系统的企业实践经历，其很难在教育教学中培养学生的专业实践能力以及职业素养，更无法实现各主体共享共赢的局面。

（三）强调时间维度上的衔接，但忽视空间维度上的合作

传统的师范教育是一种教师职前预备教育，其认为职前教育可以使师范生拥有在其整个职业生涯中履行教师职业任务所需的知识能力[5]。可随着“终身教育”理念的深入，加之教师的教学风格是在长年累月的工作实践中形成，教育思想也随着社会与教育发展而不断更新，人们渐渐意识到这种终结性的教育理念不符合历史潮流，单单寄希望于师资培养阶段将所有教育知识与能力传授给学习者的想法太过局限。因此，职前培养与职后培训一体化的教师教育转型应运而生。这一趋势除了将职前培养作为教师教育培养过程中的某一个环节，还强调入职培训以及在职培训在教师教育培养过程中的重要作用，是正确引导师范教育到教师教育由静态到动态、由终结到终身、由停滞到发展的重要转变。

反观职业教育的学科逻辑和办学形式，其职教师资的培养理应是全方位的融合，而不仅是时间维度上的衔接。当前，提倡校企合作办学，强调不仅学生要积极参与实习，而且教师更要赴企业参加培训，但在实际落实中还是存在不少问题。从纵向看，职教教师教育更多还是侧重于职前培养，职后培训往往由于机会较少（特别是进入企业的机会）、培训形式多以理论讲座为主、培训内容难以指导实践等原因而显得力不从心。从横向看，不论是学生实习还是教师培训，“下不去”是关键问题。这一方面与校企文化和制度的差异有关，另一方面也与各主体的观念有关。正如本文已经提到的，有些教师在企业培训中很难意识到自己的双重身份，对企业没有认同感与归属感，就无法认真投入到学习和培训中去。因此，以更广阔的视角来看待并落实职教师资培养一体化是努力的方向。

二、职教师资专业化培养的内在要求

面对当下教师教育发展趋势，依据职业教育的逻辑和专业特色来培养职教师资，提升职业教育教师的专业性，做到具体类型具体分析才是有效之举。因此，寻求职教师资专业化培养的良方以促进职教教师教育发展，必先厘清职教师资专业化培养的内在知识能力要求。

（一）知识维度

长期以来，我们说到专业性较强的职业时，最常想到的是医生、律师、建筑师，而对于教师行业的专业性问题则一直存在很大争议。很多人认为专业教师的典型特征是具有教育专长，也就是说，专业化的教师具有出色的教育表现和与之相应的复杂的知识结构[6]。因此，明晰职业教育教师所需要的知识结构类型，是培养职教师资、提升职教教师教育专业性的重要前提。

1.学术知识

提及学术知识，人们常常会将它与普通教育联系在一起，似乎学术知识已经成为普通教育的标签、标志甚至是专利，而两者的关系在人们的思维中也早已经是“固化”的标配。学术知识的核心在于其学术性，表现为对个人学术能力的培养以及对理性知识的追求，其特点是非实用性、非功利性，是一种基于理性主义的本体论价值观[7]。

作为未来的职业教育教师，其学科知识是其立足于职业教育行业的基础，也是其理论思维得以提升、专业发展可持续的保障。因此，学术知识绝不是普通教育的专利，职业教育也同样需要。职教教师教育应该重视学科知识的培养，明晰职业教育的底层逻辑和发展规律，了解职业教育教学的特点，行业、企业、专业与工作之间的相互关系以及职教师生之间的关系等。此外，培养职教师资对当前职业教育领域所出现的问题的敏锐性，以期通过全方位的学科知识学习来提升职教教师的学术水平与能力。

2.职业知识

职业知识是面向工作岗位的知识，因此在这里也可以指专业知识。与学术知识不同的是，职业知识的核心是职业性，其最终目的是推动社会经济发展，追求的是职业世界中的实际工作能力，具有明显的实用性和功利性，是一种基于功利主义的工具论价值观[8]。对职业教育教师来说，广义上的职业知识包含两个方面：一个是与某个特殊行业领域相关的专业知识，而另一个则是面向教师行业本身的专业知识，也可以称作为教育教学知识。在这里，我们重点强调第一种。

职业知识是职教教师在其专业领域中的利器，精深的职业知识是职业教育教师在教育教学中树立威望的基石，也是促进教育教学质量提高的重要保障，更是永葆教育教学活力的重要动力。当前，职业教育教师专业知识不牢不足的问题成为职教教师专业性提升的绊脚石，不仅阻碍了教师专业能力的提升，更削弱了实践效果。更严重的是，这样的老师流入行业，必将影响学生专业能力以及实践能力的发展。为此，加强职教教师教育的职业知识是凸显职业教育教师特色、促进职业教育教师专业化转型的必然之举。

3.工作过程知识

如果说学术知识与职业知识是与“是什么”和“为什么”相关的陈述性知识，那么工作过程知识与教育教学知识则是与“怎么做”相关的程序性知识。工作过程知识的最终目的是培养人的职业能力，借助工作过程这一现实载体，将具体的工作任务与知识、技术、技能联系起来[9]，从而提升教师或学生在真实工作环境中的专业实践能力。

工作过程知识的作用在于衔接。长期以来，由于用普通教育的培养方式来培养职教师资，在培养过程中缺少企业生产实践的真实体验，从而导致职业教育教师在教学工作中找不到学术转技术的阀门。职业教育教师，特别是专业课教师的责任之一就是培养学生适应真实工作世界的能力。工作过程知识往往只有在真实的工作环境中才能获得。通过承担某项真实的、具体的工作任务，亲身经历将理论知识运用到实际操作，在实践反思中累积缄默知识与经验知识，使得工作过程知识进一步丰富和深化。除此之外，工作过程知识遵循着职业教育人才培养的逻辑和规律，具有独特的价值。因此，为加强职教教师的专业性，在职教教师的培养过程中注重对工作过程知识的积累显得十分重要。

4.教育教学知识

教育教学知识是最能彰显教师专业性的一类知识。教育教学知识作为教师知识结构中的重要组成部分，是开展教育教学工作的根基。任何教育层次或教育类型的教师都需具备教育教学知识。有学者曾说：“优秀的科学家和专业技术人员未必能成为优秀的教师。”[10]其原因就在于即使科学家和专业技术人员自身具有逻辑缜密、系统完整的知识结构，但若不具备知识输出能力，无法将自身的知识传递出去，对于学生学习也无济于事。千百年前，思想家韩愈就曾在《师说》中对教师这样定义：师者，所以传道受业解惑也。传道被列为第一位。所谓传道，就是教师将自身内化的知识通过教学手段和方法传授给学生，使学生在思维与行为方面得到完善的一个过程。而其中的教学手段和方法，在今天看来已经通过人类长期的累积，以文字符号的形式保留下来，形成今天我们所说的教育教学知识，而这也正是提高教师教育教学能力的良方。