地方师范院校培养职教师资的现状分析与策略研究

摘要：在国家大力发展职业教育的时代背景下，地方师范院校主动融入职业教育体系，然而职教师资的培养无论在数量方面还是综合素质方面，都与实际需求存在较大差距。面对新工业革命对职教师资队伍提出的新挑战，如何充分发挥优势培养时代所需的职教师资是当前地方师范院校发展的重点。文章采用SWOT分析法，分析了地方师范院校开展职教师资人才培养所具备的内外条件和面临的竞争与挑战;探索地方师范院校以普通师范教育为立足点，通过专业建设、校校合作、校企合作、国际合作，与地方经济融合发展，协作培养具有“师范性、学术性、职业性”职教师资，构建学校“一体两翼”的发展格局，从而有效提升学校核心竞争力和服务社会的能力。

关键词：地方师范院校;职教师资;SWOT分析;产教融合

中图分类号：G715    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2022）05-0031-05

一、研究背景

教育部与国家发展改革委等其他部门组织编制了《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》（以下简称《规划》）。《规划》提出：鼓励地方本科院校积极参与到职教体系建设中。面对国家教育改革发展和“一带一路”背景下高等教育国际化趋势，地方师范院校积极主动融入现代职教体系，丰富学校办学类型、拓展办学空间，这既是适应社会发展的必然选择，也是学校转型发展、体现价值的内在需求[1]。

随着职业教育的发展，多数职校在师资上面临不少问题：专任教师队伍量缺不稳、结构失调、技能型人才“进口”渠道不畅，这是近些年职业教育师资始终存在的结构性矛盾。师资无论在数量方面还是综合素质方面，都与实际需求存在较大差距。这不仅是职教师资培养院校面临的困境，更是对我国职业教育师资队伍建设提出的挑战。笔者拟运用SWOT法分析职教师资培养现状与发展前景，并提出地方师范院校培养时代所需职教师资的有效策略。

二、地方师范院校培养职教师资的SWOT分析

（一）优势分析

为基础教育培养人才的地方师范院校在教师教学技能方面积累了丰富的理论与实践经验，对培养师范生过硬的教学技能已形成了成熟的体系。地方师范院校传统教学模式注重理论教学和通识素养的养成，这为学生的可持续发展奠定了理论基础;学校的教育资源、浓厚的师范教育氛围，使学生的师范性得到了充分的滋养。

随着信息技术与教育的全面深度融合，教育内容、手段、方法、评价等各方面在发生着深刻变革，尤其在新冠疫情下，教育教学网络化、信息化已成为常态，线上线下混合式学习模式的探索一并促进了师范生教育信息化应用能力的培养。

（二）劣势分析

1.单一的经费来源限制了学校的发展

地方师范院校主要依靠地方政府财政拨款，经费有限且来源不够多元化。模拟仿真实验实训室、实习基地、高水平“双师型”教师，这些职教师资人才培养的基本教学保障都需要大量的资金投入。地方师范院校原有硬件、软件设施相对落后，校内有限的实验条件主要用于培养基本教学技能，无法承担更多专业技能的实践教学。校外基地的建设推进缓慢，教学、实习、实训等方面沿用普通师范生培养模式，职教师范生管理能力、课堂驾驭能力、实践指导能力无法得到有效体验与提升[2]。

2.高素质的双师双能型教师缺乏

职教师资要培养学生具备工学结合、实践经验结合、课程多元化的能力[3]。地方师范学院现有专业教师大多数是直接从高校毕业后入职教师岗位的，行业实践背景相对薄弱，在一定程度上削弱了职业教育的时效性和专业性。高校难以长期而稳定地聘请到企业技术骨干到高校兼职，教师到企业跟岗实践的机会又非常难得，这个矛盾使“双师型”教师比例不足的困境长期存在。校企双方在目标取向上差异明显，利益上兼容性不强，企业缺乏参与职教师资培养的积极性，国家政策和外部保障制度不充分，使得双方合作停滞于表面且难以深入[4]。

3.职教师范生对口就业不容乐观

对优质生源吸引力不足、对口就业也不顺畅，职教师资培养院校一直处于两难的困境中。全国共有37所院校培养本科层次职教师资，毕业生到职业学校就业的不足20%。究其原因，影响职教师范生就业选择的因素主要有以下三个方面：第一，职教师范生对职业教育认同感低，毕业后不愿意到职业学校任职，导致职教师资的资源流失和培养投入的回报率低[5]。第二，随着我国职教事业的发展，许多地区的职业学校对专业教师的学历要求也越来越高，教师必须有硕士学位。这使得地方师范院校培养的本科层次的职教师范生就没有资格进入职业学校。第三，职教师范生在升学、工作待遇、职务晋升等方面的发展也存在一定障碍。

（三）机会分析

首先，根据《高中阶段教育普及攻坚计划（2017—2020年）》的总体思路，政府将职业教育摆在突出位置，实行普职并重，促进普教、职教协调发展，满足学生多样化选择需求。未来普通高中与职业高中的生源比例要达到1∶1，也就是对职教师资需求量更大。其次，在终身教育理念下，国家通过持续实施一系列的“国培计划”和“省培计划”对中小学教师的职后培训建立了一套较为完善的体系，有效地促进了中小学教师专业化水平和整体素质的提升。然而，职教培训体系建设存在的目标不明晰、培训体系组织结构欠合理、运行机制不健全、保障措施不完善等问题尚未解决[6]，加之地方师范院校学科的多样化、知识结构的特殊性，进一步增加了培训有效开展的难度。

（四）障碍分析

1.高校间的竞争加剧

随着国家政策的推动，势必有更多的大学进入职教领域。这些高校，特别是有“双一流”学科的大学，普遍基础雄厚、历史悠久、师资队伍一流、学科优势明显。这些都使得学生可以接受到多元化、多学科交融的校园环境的熏陶，有利于开阔视野、拓宽知识面，为职教师资素质的培养提供了良好的发展平台，这些优势显然是其他一般院校无法比拟的。因此，地方师范院校毕业的职教师范生论学历、论综合素质都比不上这些一流高校，论实践操作能力又逊色于高等职业技术学院。

2.观念陈旧

更深层次的障碍是根深蒂固的观念。校内外各界在对职教的认识上还存在偏见，相当一部分教师认为，地方师范院校转型融入现代职教体系是降低了学校的社会价值;社会对职业教育也存在偏见，职业教育长期以来被人们定性为“次等教育”[7]。在很多人看来，职业教育是一种无奈的选择，“成绩差”“没前途”“被淘汰”的孩子才去上职校，很多家长对孩子上职校后的前途也表现出普遍的担忧与悲观。观念的背后是职业教育的人才培养质量与社会对高素质技术技能人才需求的明显差距、与学生对自身成长成才期待的落差。

三、地方师范院校职教师资培养的策略探索

现代产业生产模式正变得高度数字化、个性化、网络化、灵活化[8]，职业学校用人标准的提升以及外部环境的变革，高层次、复合型、创新型职教师资逐渐成为现代职教师资队伍建设的客观需要[9]。

（一）学校顶层设计应有前瞻性

在信息技术、网络技术为特征的时代，职教师资的“双师型”教师内涵也在与时俱进：专业知识的广度和深度，数字化模式下的实践能力及创新教学能力。地方师范院校应拓宽视野、更新理念，将国际成功经验与本土创新有机融合，提升培养效率。学校顶层应从不同的视角设计：从本土实际出发，设计地方师范院校职教师范生的培养特色，确保职教师范生的整体素养和差异化优势[10];从国际视角，设计我国职教师资培养的国际战略，确保人才培养目标和标准与国际接轨，有利于职教师资参与国际交流与指导能力的养成。

（二）练好内功，培育一流专业

地方师范院校要在职教领域有所突破，就必须克服观念误区，避免职教“文凭化”的同时，加强以培养方案、课程设置和教师专业发展的一系列深刻改革为核心的内涵建设[11]，建立高校培养和职后教师教育齐头并进的职业教育教师专业化培养体系。

首先，学校应对现有专业进行优势整合、重新规划，要有所为有所不为。在坚持基础教育的前提下，围绕国家战略和地方经济发展需要设置职教师资专业，使其既不同于基础学科师范专业，又要与高水平工科学校的职业技术师范教育形成区别与优势[12]。

其次，全校合力，集中精力财力进行专业建设，培育省级一流专业。培养方案的制定应以OBE理念为引领，反向设计培养方案（如图1所示）：根据内外部需求确定培养目标、以培养目标确定毕业要求、根据毕业要求确定知识结构、根据知识结构确定培养方式、根据知识结构与培养方式进行课程配置，构建师范性、学术性、职业性相互融合，综合素质、专业能力、职业方向为一体的课程体系[13]。在教学实践中以专业认证为指南，一切教育资源、课程组织、教学实施都以职教师范生核心能力素质培养为中心，推动课程教学质量、各教学环节标准落地落细，实现课程标准对职业能力的覆盖。人才培养方案的设计，既要与社会行业实际需求相契合，适应岗位能力需求，又应高于现在的需求，要为学生整个职业生涯的发展奠定基础，才能在未来的发展中起到人才引领的作用。培养优质职教师资，一方面需要外援提供理念和技术支持，另一方面其核心依然是校内培养，只有加强校本培训才能真正培养出符合本校、本区域、本行业需求的优秀师资[14]。

再次，建设基于职业教育教师教育质量监测平台和大数据，引入多元主体参与过程性和结论性评价，内部保障与外部评价相结合提升专业质量保障能力。地方师范院校必须充分发挥主体作用，运用常态监测与合格认证相结合，在线监测与现场考查相结合，定量分析与定性评价相结合，从多维度、多视角监测来自我评估专业教学质量状况。职教师资培养目标达成度、社会需求适应度、学生与用人单位的满意度是人才培养质量评价的重要依据。

最后，完善职教师资培训保障体系。培养方案的调整、课程设置的改革、教学核心内容的把控，关键在于教师的专业能力。如果教师的素质仍停留在固有职业教育的层次和水平上，那么培养学生独立思考的素质教育就不可能实现[15]。“职教20条”提出“应用型本科高校教师每年至少1个月在企业或实训基地实训”。为有效落实这一要求，地方师范院校不仅应提供持续稳定的财政支持，还必须完善教师专业发展激励机制，包括绩效补贴、职称职务晋升等政策来提高职教教师参与培训的积极性，推进在职教师内在知识、技能、涵养的不断深化与融合。

（三）对外合作，增强服务社会功能

1.密切校校合作，探索分段培养模式

不同层次的教育机构、办学主体在责权利方面没有交叉，这在一定程度上影响了彼此的合作。中职学校在课程设置上要更多考虑学生的知识储备能否为今后的学习和发展打下扎实的基础，高校人才培养方案前期调研要更加细致，避免课程设置方面有重复或衔接问题，保障教学质量。因此，不同办学主体间的畅通衔接尤为重要，而且从形式上的衔接转向内涵的衔接是课程体系得以优化的基础。

从高职高专和中职升入本科高校的这部分学生在综合能力和文化知识基础方面都弱于普招学生，但在动手操作方面是强项。为保证教学的有效性，地方师范院校应主动与高职高专、中职学校联系，打破各自为政的局面与壁垒，使本科阶段与高职、中职的教学内容形成层次梯度，避免本科教学内容的重复或脱节，真正实现课程设置的有序性、连续性和整合性。分段培养模式不是教学内容简单的叠加与延长，中职教育侧重技术性，本科教育则更凸显科学性[16]，各阶段根据人才培养目标，通过分工合作发挥优势，协调解决衔接过程中出现的各种问题，这样才能确保分段人才培养的独立性与完整性。地方师范院校与职教生源校建立长期协同合作的有效机制，既可以保障优质生源的选拔，又利于本科阶段优质职教师资人才培养的高效率，还为学生毕业后进入这些职业学校畅通了就业渠道。

2.强化校企合作，探索产教融合新模式

首先，地方师范院校要主动寻求合作机会。在信息资源共享的时代，高校应主动与相关行业企业对接，努力寻求社会各界信息资源参与到职教师资的培养过程中来。同时，还必须争取地方政府的政策支持与财政资助。