职业教育在农村社会发展中“脱嵌”的历史社会学分析

摘要：乡村振兴战略赋予职业教育非常重要的角色和新的历史使命。但现实中，职业教育与乡村社会发展“脱嵌”，“离农”和“去农”倾向严重。运用历史社会学分析框架，探讨职业教育在农村社会发展中“脱嵌”的原因，发现近代新式教育的设立成为教育与农村社会发展和社会流动关系的转折点;新式教育影响下农村社会流动的单向性是造成教育“脱嵌”的直接原因;教育“脱嵌”的后果是造成农村人才撂荒、社会发展停滞。对此进行分析，既是当前职业教育改革突破困境的内在需要，也是推动职业教育服务于乡村振兴发展的基本要求。

关键词：乡村振兴; 新式教育; 外生性 ;脱嵌

中图分类号：G710    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2022）06-0037-05

作者简介：邵长兰（1973—），女，博士，天津职业技术师范大学职业教育学院教授，研究方向为职业教育社会学和教育史。

基金项目：2018年度教育部人文社科研究一般课题“在全球性和地方性之间：改革开放以来农村教育变迁的历史人类学研究”（项目编号：18YJC880102）

党的十九大提出实施乡村振兴战略，在乡村振兴战略中职业教育被赋予了非常重要的角色和新的历史使命。然而，揆诸事实，职业教育与乡村社会发展“脱嵌”，存在角色认知偏差，形成严重的“离农”和“去农”倾向。乡村振兴战略是要建设一个全新的现代化的农村，职业教育的发展不能独立于乡村社会发展的时代潮流之外，而应“嵌入”乡村振兴发展中，与乡村振兴的具体诉求契合起来。因此，探求职业教育在农村社会发展中“脱嵌”的原因，这既是当前职业教育改革突破困境的内在需要，也是推动职业教育服务于乡村振兴发展的基本要求。

目前，乡村振兴战略背景下职业教育的相关研究多数以宏观的问题、对策和优化路径分析为主，研究主题和视角稍显单一。乡村职业教育发展的复杂性和社会性，注定其发展以及研究是一项长期工程，有必要从多主题、多视角和多方法方面进行研究。论文运用历史社会学方法作为分析工具，从社会的历史变迁的纵剖面上，从社会流动的角度，以职业教育和农村社会流动的关系作为分析框架来阐释职业教育在农村社会发展中“脱嵌”的原因，以期助力职业教育从“脱嵌”回归“嵌入”。

一、外生性—本土化：职业教育在农村社会的“嵌入”

现代意义上的职业教育是工业化发展的产物，我国职业教育主要从欧美等国学习和借鉴而来，具有外生性和随附性。而中国近代工业发展的不充分并没有给职业教育的发展提供充足的社会基础。所以，这种移植而来的职业教育在中国本土的发展并不顺利。

就近代的工业布局而言，“1937年前，全国70%以上的工业集中在占国土面积不到12%的东部沿海的少数几个大城市中。……沿海城市和机器大工业的发展与内陆乡村及其农业与手工业之间形成一个两极分化的发展格局”[1] 。当时的农村主要以传统的个体农业生产和简单的家庭手工作坊为经济主体，即使比较发达的苏浙地区的农村，也只是半工业化的农村工业生产模式。其发展的小规模、低技术含量需求，仍是一种依靠低廉的生产资料和劳动力获得生产利润的生产模式，并未形成对大批高技术含量劳动力的客观需求。因此，在当时这种经济发展状况下，“传统师徒制不仅没有被职业教育制度所替代，而且传统师徒制的演变与职业教育制度的形成和发展过程同步发生，与手工业和近代工业的关系一样，形成一种‘二元化’的格局”[2]。简而言之，父子传承及传统师徒制依然是农村社会经济发展对职业教育形式的需求。而且，因为整体农村生产的落后，农民文化素质的低下，即使有这种需求，也仅限于很少的发展较好的农村地区。大部分农村地区依然依靠传统的私塾教育维系着农村发展对人才和文化的需求。直到解放前都是这种情况。

因为职业教育的外生性，本身就是“嵌入”中国社会的，所以其不适应在所难免。20世纪二三十年代教育本土化运动就是对这种不适应的本土改造，职业教育的本土化改造只是其中之一。适应近代中国工业化水平和程度，中国职业教育发展沿袭了两条路径：一是应对城市工业发展，建设以学校为主体的职业教育;另一是应对文盲率极高的工厂手工业和手工作坊劳工的素质提升需求，发展职业指导和职业补习教育。1927年，职教社在上海设立职业指导所，开展职业指导和职业补习教育。据统计，1918年全国有各类职业教育机构531个，1922年为822个，1923年为1 194个，1924年为1 548个，1925年为1 666个，1926年达到1 695个。其发展之快，职业指导所和职业补习所的建设不无贡献。

为了推进职业教育的发展，黄炎培进行了实地考察，结果发现农村更需要发展职业教育，帮助农村和农民发展。20世纪二三十年代，大批主张“教育救国”“职业教育救国”的人士，如晏阳初、李景汉等深入农村，开展农村教育改革。如1923年晏阳初在河北定县实施农村教育改革。1926年在昆山徐公桥成立乡村改进试验区等。他们进行文化教育工作，针对当时农民极高的文盲率开展“文字下乡”运动，并开始由主要关注职业教育内部规律问题，转向探寻职业教育外部环境的适应问题。

此外，以学校为主体的职业教育，需要受教育者有一定的普通教育基础。由于当时教育普及率的低下，职业教育发展并不乐观。因此，在农民文盲率极高的情况下，农村职业教育也只能是一种替代型的教育形式，新式教育（主要是新式小学堂）的推进更具有帮助村民提高求职竞争力的作用，抑或说同样具有以就业为导向的职业教育的作用。

历史地看，在不同时期，不同形式的教育对不同身份地位的群体所产生的吸引力是不同的，对社会流动的作用性质、方式和影响特征也存在着显著差别。在农村，对大多数村民来说，教育（包括职业教育）的最后期望是财富和权位（职位），而学问斯文只是其形式。科举制度下，教育结果的激励机制与此相符，这就使很多下层人士皓首穷经，一生追求，无怨无悔，等待“平步青云”。科举制废除，底层社会的这一上升渠道被切断。取代科举制，新式教育（包括职业教育）成为促进村民社会流动的主要渠道。历史证明，新式教育对近代农村社会流动最终只起到单向的作用，其结果就是农村人才撂荒，农村社会发展停滞，教育越发展“离农”倾向越严重。

二、新式教育的设立：教育与农村社会发展和社会流动关系的转折点

历史事实告诉我们，科举制下的教育对农村社会流动的促进作用是有条件和及其有限的。尽管如此，它成为下层人士进行上升流动，获得官、绅身份和社会地位的重要渠道，在一定程度上促进了人们向上阶层的流动。平民阶层也可以借助自己的努力，特别是教育上的努力或一些特殊机会，进入社会上层。正是因为这种可能，使很多下层人士皓首穷经。费孝通和潘光旦都对清代贡生、举人和进士的出身情况进行过研究。研究证明，他们中的大多数出生贫贱，并无什么背景可言。

1905年科举制废除，底层社会的这一上升渠道被切断，但“人往高处走”的心态是不变的，所以，人们转而求助于新式学堂和兵勇等渠道来实现社会升迁。

在近代，新式教育与社会流动的关系在城市和乡村的表现是不同的。在城市，科举的废除，对许多城市居民子弟读书做官的人生计划产生立竿见影的影响，许多士绅子弟转而走进新式学堂，或者留洋，改变了传统生活和教育的轨迹和模式。在城市，新式学堂的地位逐渐建立起来，成为社会流动的主要阶梯和纽带之一。

在农村，新式教育的进入是一个漫长而低效的过程，对农村社会流动的作用就可想而知了。

近代农村教育经历了一个私塾与新式学校彼消此长的过程。传统的中国乡村，儿童的教育权是属于家庭和个人的，国家并不直接干涉，人们更没有什么义务教育的观念和想法，私塾教育是与农村的这种教育观念、生产情况和社会结构一体的，有着彼时的在地（local）性。而新式学校在农村的进入是通过强制性制度渗透的，是国家大力推行的结果，赢得的是制度合法性的生存社会空间，逐渐占据了社会的统治地位。

历史事实表明，自新式学校落户农村，就和农村中的家庭、民间社会之间形成了隔离，并产生不少冲突和风潮。

首先，是源自信仰和价值观念的冲突和断裂。新旧教育的转换不仅是知识转换，而且是传统价值和现代价值的转换，是一种社会信仰和价值的更替。新式学校传授现代学科、现代西方文化和国家至上的观念，后来又有社会政治教育，这是和乡村子弟的生活和村民的文化价值完全不同的东西。新式学校培养的人的品格，如理性、政治热情、进步、唯物、科学等不同于私塾所维持的礼教和风俗秩序。另外，新式学校是在“废庙兴学”和书院基础上建设起来的，是“非此即彼”的，凸显了新式学校在文化、信仰上与传统民间社会的决裂。“在社会巨变的转型时期，教育成为一种革命的力量，推动了乡土中国和传统中国向‘世界中国’的转变”。这一深层原因使村民从心底抵触和抗拒这一新的教育制度，直接结果就是，在乡村，新式学堂一直没有大规模建立起来，人们对私塾的景仰和对古典文献的膜拜远远甚于新式学堂。到20世纪二三十年代，在中国很多农村地区，对儿童起实质性教育作用的机构依然是私塾。社会学家李景汉在定县的调查也证实了这一点。直到解放前私塾还一直存在，并发挥作用。在中国近代，私塾的消失并不是自然力使然，而是由于它失去存在的合法性，由国家政权强力干预的结果。

其次，新式教育的城市特性与乡土中国的乡土特性之间的对立。新式学校由于具备城市特性，如收费、所学学科与民间生活无关、时间安排的不合宜、标准化、经营化等，使它一直是一个远离乡村社会生活的高高在上的机构，并没有全面渗透到中国农村生活中来，难以发挥开启民智的作用。这一现象已经被当时的教育界人士认识到，声讨农村新式教育、要求改革农村教育的呼声此起彼伏。关于农村生活与农村教育关系的理论性文章也频见刊出，成为20世纪二三十年代学界热议的问题之一。很多社会学家如李景汉、晏阳初等人也加入这一行列，并亲历亲为。

此外，新式学校的城市特性和中国乡村的文化传统，如读书做官，读书后就是特殊阶层，尤其是中国农村的生产力状况下人们的实用心理相左，新式教育结果的激励机制的陡变让人们心底还无法接受。

以上所述种种原因致使近代新式学堂在农村处于一种孤立状态，结果，新式教育对农村人，尤其是农村中的贫民的流动促进作用微乎其微。

三、教育“脱嵌”的产生：新式教育影响下农村社会流动的单向性

科举制度废除后，新式教育替代私塾教育成为促进农村社会流动的主力，它改变了农村社会流动的方方面面。但如上所述，由于新式教育在农村展开的不完全性，造成接受新式教育的农村子弟人数非常有限，而且能够接受新式教育的，其家庭条件都是相对来说好点的。这些能够接受新式教育而且又能走出去的人，在当时都被看成精英。

近代，教育对农村社会流动的影响独具特点，更多体现在流动的单向性、流动的区域差异性以及教育成为农村阶层复制的机制等。正是这种特征的社会流动的存在，加速了农村社会的衰败。

在近代中国，新式学堂进入农村的进程也是一种“殖民”的过程。通过政治干预，获得合法性生存，进行精神占领和人才资源的抽离，上述的流动使濒于破产的农民试图通过新式教育实现向更高社会阶层的流动，这是一种由乡村到城市的“单向流动”。李景汉当年在定县的调查也证实了这一点。“1935年，全县40余万人口中，在高级小学毕业者约计7 000余人;初级中学毕业者约2 000人，其中在县外做事的人约占1/3，大学毕业者约600人，多在县外工作。”[3]这导致传统士绅的凋零和新精英人才的流失。农村人才流失而使农村缺少领袖，从长远角度讲，从深层上影响了农村社会的发展。

这种流动的单向性不仅造成农村人才的缺失，影响更深远的是造成教育（学堂）等级观念的形成。如一国设立一所京师大学堂，一省设立一所高等学堂，一府设立一所中学堂，一县便设立一所高等小学堂，这样以行政级别为单位，形成了一种学堂等级的概念。这是晚清时期的一种文化教育地图，反映了国家在教育上的一种政治诉求。虽有形式上的层级连贯性，实际上，县里虽设立了高等小学堂，但初等小学堂都无人问津，结果没有学生输送到高等小学堂，因此，高等小学堂就成为悬空的楼阁。到1907年，初等小学堂依然没有广泛设立，私塾倒是遍地。