中西方劳动教育思想的历史回溯

摘要：教育起源于社会生产和社会生活的需要。在漫长的历史时期中，教育与生产劳动是相互脱离的。一直到文艺复兴时期，人们才开始逐渐关注教育与生产劳动相结合的问题，一些伟大的哲学家、政治家、思想家、教育家对劳动教育进行了大胆实践和深入研究。

关键词：劳动教育;绅士;自然人;完整的人;公民;全面发展的人

中图分类号：G710    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2022）07-0028-06

近代，教育与生产劳动的关系问题引起了人们的注意，“劳作（劳动）教育思想，实导源于文艺复兴”[1]。纵观中西方教育史，17世纪英国唯物主义哲学家和政治思想家洛克、18世纪法国启蒙思想运动的杰出思想家和教育家卢梭、19世纪瑞士著名的教育实践家和教育理论家裴斯泰洛齐、20世纪德国教育家和劳作教育活动倡导者凯兴斯泰纳、马克思主义者和毛泽东等对劳动教育进行了大胆实践和深入研究。

一、洛克的劳动教育思想

约翰·洛克（John Locke）是17世纪英国唯物主义哲学家、政治思想家和教育家。在16世纪末期，教会教育严重脱离当时英国社会生活的需要，到17世纪初，英国的自然科学获得了较大发展，从而导致经验主义哲学的产生。经验主义哲学充分肯定人类的认识能力和实践能力，强调科学知识和实验归纳法的价值。洛克批判了唯心主义天赋观念论，在唯物主义经验论的基础上，提出了著名的“白板说”。洛克主张教育应培养“绅士”，“绅士教育思想”是16世纪末在英国产生的一种教育思潮。《教育漫画》（Some Thoughts Concerning Education）是洛克“绅士教育思想”的代表作。他认为，“绅士”是资产阶级实业家，他们具有良好德行与身体素质，具备丰富知识与技能。“绅士”是一个能开拓资本主义事业、善于处理事务、发展经济事业、开拓海外殖民活动的人，同时也是一个善于谋取个人福利、足智多谋的人。

洛克的绅士教育思想突出了劳动教育的价值。绅士教育的目的不是培养未来的教会僧侣教士，也不是人文主义者所追求的文弱书生，而是身体健康、精神健全的各种社会活动家和实业家。绅士教育的内容不是神学，也不是古典文学，而是古代与现代文化中一切对现实生活有用的知识与道德标准。洛克要求城市的绅士应该学习一点手艺，比方说金工、雕刻、油饰等。通过学习手艺，可以使手工劳动和身体锻炼相互结合，工作和娱乐相互交替。至于乡下的绅士，洛克则要求他们应该学习木工、园艺等，以便他们闲暇时可以做点木工活，从而得到一些消遣。洛克认为，绅士教育应该注意激发学生的兴趣，坚持直观性的原则，促进学习活动的开展。总之，洛克绅士教育思想突出了劳动教育的价值，它的产生是一道分水岭，为当时资产阶级改造传统的旧教育、创办新教育指明了方向，代表着从封建教会教育到资产阶级世俗教育的转变，在近代西方教育理论的形成与发展中占有重要的位置。

洛克拟定了劳动学校计划，建议设定劳动学校。在14、15世纪，英国新兴的资产阶级和新贵族，通过暴力强占农民的土地，把土地圈起来变成大牧场和大农场，这就是英国的圈地运动。随后，大量的农民失去了土地，他们流入城市，沦为乞丐、无业游民，甚至沦为盗匪，造成了严重的社会问题。17世纪初期，英国数次颁布了《济贫法》（Poor Law），规定城市无业游民的子女进行职业技术训练，并参加劳动，培养他们自食其力的能力，帮助他们就业。这样，化消极因素为积极因素，变乞讨者为生产者，也减轻了社会的救济负担，维护了社会稳定。17世纪末，英国政府组织成立了“贸易与殖民地委员会”，其任务之一就是研究如何组织英国贫民及其子女参加工业劳动。洛克为贸易与殖民地委员会拟定了《贫穷儿童劳动学校计划》，建议在每一个学区设立一所劳动学校，要求3岁至14岁的贫民子弟进入劳动学校学习。儿童在劳动学校从事的是纺纱等手工劳动，教区里的手工匠可以根据自己的需要从劳动学校选择徒弟。实际上，洛克的劳动学校是雇佣劳动力的训练所，这是资产阶级所宣扬的功利主义思想。但劳动教育对贫苦儿童进行初级的职业技术教育和宗教道德教育，这样有利于维护社会治安与稳定。

二、卢梭的劳动教育思想

让·雅克·卢梭（Jean Jacques Rousseau）是18世纪法国启蒙思想运动的杰出思想家和教育家。在教育方面，他的主要建树是自然主义教育哲学。他强烈反对腐朽的封建经院主义性质的教育，认为它戕害人性、违反自然、压迫了人的天性。他认为教育应该一切顺应自然、“归于自然”，因而提出了“自然教育”的观点。“自然教育”的观点是卢梭教育思想的主要贡献，其目的是培养“自然人”。就是要保护儿童的天性，按照儿童的自然本性，让儿童有充分自由活动的可能和条件，使儿童的身心获得自由发展，这样培养出来的人才是“自然人”。这些观点体现在他的巨著《爱弥儿》中，爱弥儿就是这种自然人的化身，具有从事任何劳动的能力，能够独立生活的率性发展的人。“自由”在卢梭的著作中是个关键词，其实，人类社会的发展历史就是一部追求自由的历史。自由的就是自然的，只有自由的教育才能培养“自然人”。要培养“自然人”，就应该根据自然使儿童得到自由发展。

卢梭认为，劳动教育是人们借以获得自由发展的手段。从文艺复兴时期开始到19世纪中叶，近代思想界的先驱者对劳动教育的考察分为两个方向：一是关注生产劳动的教育意义，另一个是关注教育的生产意义。卢梭是近代教育思想的奠基者之一，他持第一种观点。他把劳动看成是社会上每一个人应尽的义务，赞成让儿童参加生产劳动，尤其是手工业劳动。“工匠只依赖自己的劳动生活，他是一个自由的人。”[2]第二种观点的代表人物是亚当·斯密，他很关心教育的生产意义。虽然这两种观点各有千秋，成就迥异，然而他们对生产劳动和教育本身以及它们之间的关系，都缺乏全面的历史的分析。但是，卢梭强调劳动教育对促进人的自由发展具有极大的价值，人不能只知道依靠财富，也不能总是依靠富人，否则，就会堕落为奴隶，变得既贫穷又没有自由。卢梭认为，人只有依靠自己的劳动，才能过上自由、健康、诚实、勤劳、正直的生活，劳动教育是人们借以获得自由发展的手段。

卢梭认为，劳动教育可以培养学生的品德和智力。卢梭认为，劳动是重要的教育手段，在劳动中可以培养儿童尊重劳动、热爱劳动的品质。劳动教育使儿童的双手和身体得到锻炼，会使自己的双手变得灵巧，身体变得柔和。如果不会用双手劳动，长大了只会成为寄生虫。“劳动是社会的人不可减免的责任”[3]，那些不劳动的寄生虫就是盗贼和强盗。卢梭还希望通过劳动锻炼学生的思维能力，养成反复思考的习惯，促进儿童的智力发展。他认为，儿童通过自己做实验，“亲自获得事物的观念，还能够使自己更善于发现事物的关系”[4]。儿童应该像农民那样劳动，像哲学家那样思考。很显然，在学习过程中，卢梭强调手脑并用。总之，他认为，劳动教育的意义就是“使身体锻炼和思维锻炼相互调济”[5]，而且还可以消除封建剥削阶级轻视劳动的观念。

卢梭关于劳动教育的思想与他早年生活在社会下层有关，他的劳动观念属于社会下层小生产者的观点。然而，卢梭强调劳动教育，重视劳动教育的价值，认为劳动教育可以使人身体健康、感觉敏锐，促进智力的发展，劳动教育还可以培养儿童崇尚劳动、热爱劳动的品德。另外，卢梭鄙视封建剥削阶级不劳而获，抨击人们轻视劳动，号召人们同剥削阶级作斗争等，这些都有非常积极的意义。

三、裴斯泰洛齐的劳动教育思想

约翰·海恩里希·裴斯泰洛齐（Johann Heinrich Pestalozzi）是19世纪瑞士著名的教育实践家和教育理论家。他深深地热爱儿童和劳动人民，把自己毕生精力献给贫穷儿童的教育事业，对当时的教育改革和民主教育学的建立做出了不可磨灭的贡献。裴斯泰洛齐深受法国启蒙学派的影响，对于那种等级森严、不公平的教育表示愤慨，对大多数人根本无法接受教育的现象深为不满，希望改善贫苦人民的生活处境。裴斯泰洛齐强调教育对个体的促进作用，认为人人具有天赋力量和能力，“即使最贫苦最没有照顾的孩子，上帝也给他们天生的能力”[6]。他认为，教育的目的就是促进儿童一切天赋能力和力量的全面、和谐发展，成为“完整的人”，教育只有与生产劳动相结合才能培养“完整的人”。在西方教育史上，裴斯泰洛齐是第一位将劳动教育付诸实践的教育家，他的劳动教育实践是在两所孤儿院进行的，它们分别是新庄孤儿院和斯坦兹孤儿院。

首先，在新庄孤儿院，裴斯泰洛齐进行了劳动教育实验。新庄孤儿院是他从事教育事业的起点，也是他进行劳动教育实验的肇始。实际上，新庄孤儿院是一所劳动学校，这所劳动学校的办学宗旨不是救济无依无靠的儿童，而是对他们进行教育。在孤儿院里，儿童一边从事劳动，一边接受教育，裴斯泰洛齐把教育与生产劳动结合起来。他在《林哈德与葛笃德》一书中具体描述了这个情景，并明确提出了教育与生产劳动相结合这个概念。通过劳动教育，培养儿童基本的生活能力，培养他们热爱劳动、崇尚劳动的道德品质。当然，在新庄孤儿院，儿童参加劳动可以学到一定的生产劳动技能，还可以获得一定资金维持孤儿院的日常生活费用。这样，儿童劳动不仅具有教育意义，也具有一定的经济意义。显然，这种生产劳动与教育的结合，只是一种简单的、外部的、机械的、人为的结合，二者之间并无内在的本质的联系。

随后，在斯坦兹孤儿院，裴斯泰洛齐继续进行劳动教育实验。在那里，儿童早晨（6点至8点）两个小时和下午（4点至8点）四个小时学习读、写、算等基础文化知识，其余的时间都在劳动，主要学习纺纱和从事一些服务性劳动。裴斯泰洛齐企图把手工工场与学校结合起来，让手工劳动与学习相联系，“使它们合二为一”[7]。当然，在斯坦兹孤儿院，裴斯泰洛齐进行的劳动教育实验已经较少关注劳动所产生的经济效益，而是更加关注劳动技能训练。通过劳动教育，不仅可以帮助贫苦儿童掌握劳动技能而改变贫苦生活状况，还可以锻炼儿童的身体、发展儿童的智力，培养儿童勤劳、精细、有计划、重条理等品质，从而促进儿童和谐发展，成为“完整的人”。

裴斯泰洛齐非常重视劳动教育的价值。他认为，劳动教育提高劳动人民的劳动技能和管理能力，是改变他们贫穷落后状况的基本途径。而且，劳动教育还与德育、智育和体育相辅相成、相互促进。他的劳动教育思想对流浪儿童、聋哑儿童、残疾人和罪犯的教育方面也产生了积极的影响。但是，裴斯泰洛齐的劳动教育实验具有一定的局限性。在实验过程中，是以劳动为主，学习是在劳动之余的少部分时间里进行的，教学处于服从的位置，降低了国民教育水平。而且，他的劳动教育对象也具有明显的等级观念，他认为劳动教育的对象仅仅是劳动人民子女，这是极其错误的。然而，他倡导教育与生产劳动相结合，并积极开展劳动教育实验，说明他已意识到教育与生产劳动相结合对于人的和谐发展和社会改造的重要价值，体现了时代对教育的要求，并在一定程度上反映了教育自身的规律，在教育史上具有极其重要的意义。

四、凯兴斯泰纳的劳作（劳动）教育思想

乔治·凯兴斯泰纳（Georg Kerschensteiner）是德国教育家、劳作教育活动倡导者，他是劳作（劳动）教育思想的主要代表人物和推动者。1905年，凯兴斯泰纳在《小学的改造》中第一次使用“劳作学校”这一名称，意思是“改造后的学校”应该与原来的“书本学校”完全相反。1908年，他在纪念裴斯泰洛齐诞辰160周年大会上强调“将来的学校应该是劳作学校”。1912年，他出版了《劳作学校概念》一书，在书中他对劳作教育思想进行了全面的阐述。他认为，“劳作学校”不是传统的“书本学校”，“劳作学校”既能使学生学到初步的生产知识和技术，又能培育学生正确的劳动价值观念，从而成为为国家服务的合格“公民”。

凯兴斯泰纳提出的“劳作教育思想”是欧洲颇有影响力的一种教育思潮。他在欧洲“新教育”和美国“进步教育”思想的影响下，结合自己长期从事中小学教育工作的经验，提出了“劳作教育思想”。随后，“劳作教育思想”开始在德国和其他欧洲国家流行，最后成为一种颇有影响力的教育思潮。凯兴斯泰纳的“劳作教育思想”对传统的学校教育进行了尖锐的批判，主张把知识学习与工业劳动结合起来，认为德国传统的国民学校和古典文科中学脱离生产实际与社会生活，“那种死记知识的教育已不是我们今日所需要的国民教育和人类教育”[8]。在“劳作学校”，凯兴斯泰纳把手工劳作课当作独立的课程来开设，学生在学校实验室、缝纫室、烹饪室等操作训练实用技术;他对传统的课程进行改革，在学生掌握一般普通知识的前提下“精简教材”。当然，他的“劳作教育思想”并不排斥普通知识学科教学，他认为工艺、绘画、几何、初等数学等学科都是实现劳作学校教育目标最适当的科目。