工程实践创新项目（EPIP）的技术哲学基础探微

摘要：技术哲学对技术本质的哲学反思与探究为认识与把握EPIP提供了重要的理论诠释工具。从技术范式角度来看，EPIP的本体论基础在于EPIP的筹划性思维特点与技术设计思维相契合，呈现为筹划型、实践性、创新性、社会性四个范式特征。从技术知识的转化与组织的规律看，EPIP的认识论逻辑可以从技术隐性与技术显性知识的特点及其转化机制中的社会化、外部化、组合化、内化四个过程中得到具体解释。从工具化理论视角出发，EPIP的方法论路径呈现在四个层面：工程化映射着“去背景化”与“系统化”的统一;实践性蕴含着“还原论”与“中介化”的融合;创新型反映着“定位化”与“主动性”的整合;项目式呈现着“自主化”与“职业化”的结合。EPIP的本体论基础、认识论逻辑与方法论路径相互统一并内在蕴含着共通的教育承诺。

关键词：工程实践创新项目;EPIP;技术哲学

中图分类号：G710    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2022）08-0012-05

工程实践创新项目对应英文为Engineering、Practice 、Innovation、Project，首字母缩写为EPIP，其内涵是“工程化、实践性、创新型、项目式”[1]。工程实践创新项目是在吸收借鉴中国传统文化智慧以及西方教育思想的基础上而创造提出的具有本土特点、顺应时代需求的特色教学模式，在职业教育领域，特别是技术技能人才培养方面，进行了积极而卓有成效的探索，积累了较为丰富的成果，在中国职教的理论探索、实践应用及话语构建方面做出了重要创新。技术哲学则是关于技术发展的根本观点与普遍规律的学问，它既对技术整体进行哲学反思，又对技术具体现象进行哲学分析，主要涉及以下内容：技术本体论探讨技术作为人的存在方式所具有的本体特征;技术认识论聚焦技术知识特点及其转化的内在机制;技术方法论探究技术嵌入社会系统的应用模式。在本质上，EPIP的提出虽然没有直接应用技术哲学理论，但其核心要义与内在理路无不渗透着对于技术规律的深刻把握与理解。从这个意义上看，技术哲学关于技术的哲学反思为理解EPIP提供了一个重要的分析视角，奠定了前提基础。

一、EPIP的本体论基础：技术本质的“范式”特征

（一）EPIP的“范式”意涵

探寻EPIP只有追溯到本体论层面，才能从根本意义上阐明EPIP的存在价值与意义。EPIP的本体论基础体现在其作为一个整体性概念，内含着技术本质的范式特性。在通常意义上，EPIP被基础性定义为一种教学模式，指导着职业教育教学实践。仔细探究EPIP的内涵，会很清楚地发现其内涵在一定意义上具有“范式”的意义与特征。所谓“范式”，是由托马斯库恩最早创造性提出的一个概念，原初是指在科学共同体内部，被大家所共同接受和信仰的理念、理论、原则、方法、策略等的整体。从“范式”的基本内涵出发，EPIP作为一种教育“范式”该如何理解？德裔美籍技术哲学家伯格曼借用库恩的“范式”一词提出“装置范式论”，表明现代技术区别于传统技术而呈现出一种范式转换的特点。他认为“装置范式”反映着现代技术的本质。“装置范式”中的“装置”指现代技术人工物，其主要功能指向效率与功用，而更多的价值性、人本性内容却被抽离。“他认为‘装置范式’把我们的注意力集中在技术的运作上，而远离本身有意义和价值的活动;并用比喻来说明‘装置范式’和‘非装置范式’：前者就好比把一套音响器材送给小孩子;后者就好比把一个小提琴和学习课程送给他。两套礼物都可以‘制造’音乐，但从人的角度来看，后者所‘制造’出来的音乐会更珍贵。” [2]伯格曼对“装置范式”呈现一种批评的态度，认为“装置范式”窄化了人的实践活动意义的丰富性、价值的多元性，功利主义的单维追求遮蔽了世界的丰富性。伯格曼从技术控制主义的立场出发，认为应该在现代技术背景下挖掘更多“聚焦物”以促进“聚焦实践”，以此来平衡“装置范式”的功能单维性和目的功利性的不足。从“装置范式”到“聚焦物”与“聚焦实践”的范式转换，体现的是对现代技术本质单维性、功利性、片面性的批判，是对技术实践的多维性、价值性、筹划性的探寻，也深刻反映在EPIP的理念与模式中。EPIP以工程实践为蓝本设计与组织职业教育教学过程，形成职业教育教学模式。工程实践思维是一种筹划性思维，是对传统职业教育模式的片面性、机械性、割裂化的批判性超越，是对技术实践活动的整体性设计。

（二）EPIP的“范式”特征

从技术哲学视角看，工程实践思维的本质是一种技术设计的筹划性思维。EPIP的四元（工程化、实践性、创新型、项目式）在技术本质的范式视角下，对应呈现出技术设计的筹划性、实践性、创新性、社会性等特征。

1.工程化的底层逻辑

筹划性：EPIP的“工程化”本质上是一种“筹划性”思维。在技术设计过程中，如何对这一系统工程进行筹划是摆在主体前面的第一性问题。技术设计的典型步骤包括：准备、起始、实施、完善。准备阶段，设计主体熟知了解设计对象的基本情况和相关知识，并确定所要处理解决的核心问题。起始阶段，技术主体根据任务要求进行基础性构思，并通过方案草图的方式进行择优判断。实施阶段，技术主体对选择方案进行更深入设计，根据实际需求以具体模型的方式予以呈现。同时，技术主体还要进行与工作相关的一系列物料的准备与设计，并付诸具体实施。完善阶段，结合实际开展情况以及目标达成度，对工程相关细节进行进一步完善。整个技术设计过程的每个阶段都要不断回看，以确保整体设计目标的最终实现。

2.实践性的逻辑一致

EPIP的实践性强调的是科学的、合理的、符合现实需求的“做”，而不是机械、盲目地“做”。技术设计的实践性与其逻辑相契合。技术设计的实践性是指其出发点兼顾技术性与社会性两方面需求。一方面技术设计实践需符合实用性、功能化、多样化的需求;另一方面技术设计需对与技术相关的社会价值诉求进行内化与反映，包括审美、伦理等内容。

3.创新型对应创新性

技术设计的创新是指技术主体根据实际情况，综合技术本身、社会价值观念、用户需求等多种因素，对技术手段、操作方式、技术工艺、技术组织形式等进行创造性变革，对技术实践过程的可能发展方向进行前提预测。在实践中需不断将实际情况与原初预测进行对比分析，适时进行调整，确保技术实践正确方向。技术设计的创新性不一定是颠覆式的，更可能是渐进改良的方式，同时是理性因素与非理性因素的汇聚融合，其中非逻辑、大胆想象、灵感迸发等非理性因素往往发挥着更为关键的作用。

4.项目式反映社会性特征

EPIP所讲的“项目”是一个综合性实践活动载体，承载着技术技能等本体元素，同时聚集着审美、创新、伦理、团队合作等社会性因素。这在技术设计要求中也清晰地体现着。技术设计最终需要透过载体来实现，此载体需要经过精心的组织与设计，特别是要反映技术实践的原初目的，还要将技术性内容呈现出来，同时要将社会性要求予以充分融入。这个载体是以一个个具体的项目的形式来呈现的，将知识、技能、社会文化、价值观等内容整合起来，通过合理的教育学转化，成为符合教育要求的学习内容，进而开展合理地教育教学。

二、EPIP的认识论逻辑：技术知识特点及其转化机制

从认识论的角度看，EPIP教学过程本质上是技术知识的内化与传递，这一过程不仅仅涉及可以明言化、符号化的技术显性知识，更重要的是蕴含着大量难以名言的诀窍、技巧、技能等技术隐性知识，而且对于实践来讲，后者往往对人的职业能力形成更重要。显性知识与隐性知识之间不是孤立分离的关系，而是内在相关并可以相互转化。关于二者之间的转化机制，日本学者野中郁次郎等人开创性地提出了技术知识转化的“SECI”模型。“SECI”模型包括四个相互联系的部分：社会化（Socialization）：从默会知识到默会知识;外部化（Externaliztion）：从默会知识到明言知识;组合化（Combination）：从明言知识到明言知识;内化（Internaliztion）：从明言知识到默会知识[3]。需要注意的是，以上过程并非是一个线性、单向、终结的闭环过程，而是一个围绕技术实践活动不断开放拓展、螺旋上升的过程。

从“SECI”模型出发，我们可以对EPIP进行更基础的分析，进而揭示出其内在的技术认识论逻辑。EPIP的四元即工程化、实践性、创新型与项目式，彼此内在关联并相互统一。

第一，“工程化”是从整体上筹划与设计教学项目与内容，对于教学者来讲，就是要帮助学生去搭建一个真实完整的技术学习环境，要让学生学会解决真实的问题。这里的真实并不仅仅指外部环境的真实，而是构建一个本质上符合实际工作场景需要，具有真实能力要求、任务要求的学习场域。在认识论本质上看，“真实”“完整”蕴含的是技术显性知识与技术隐形知识的综合与统一。

第二，“实践性”则聚焦教学过程中的技术实践活动的组织与实施。集中关注学生在学习过程中的真想、真做、真用、真干。不是机械盲目地操作，而是有计划、有策略，目的明确地去实践。而这种技术实践又是在集体攻关、团队合作的意义上来开展的知识共享、情感交流、技能切磋。EPIP针对“实践性”所提的“知技协进”本质上指的就是学习者素养当中的以技术显性知识为代表的“知识”与以技术隐性知识为代表的“技能”的综合协调发展。

第三，“创新型”既是客观要求，又是技术实践活动特点的自然而内在地生发。实践中总是会遇到各种问题，解决问题过程的本身就是创新。教师在此过程中，要发挥引导、激发、鼓励、促进的作用，引导学生参与实践，激发其内在的兴趣与动机，鼓励孩子大胆地去尝试，不怕犯错，促进学生主观能动性的发挥，自觉、主动、积极、负责任地投入到工作实践中。这是唤起并激活创新意识的起点和基础;要培养学生团队合作的意识与能力，通过团队的智慧与力量来创造性地分析问题、解决问题。这就涉及到如何“激活创新”技术知识的内在本质底蕴，实现技术知识的创造性转化与应用。

第四，“项目式”则是教学过程中的技术实践活动能够开展的有效载体，是为创造独特的产品、服务或成果而进行的工作，也是指一系列独特的、复杂的并相互关联的活动。这些活动有着一个明确的目标，必须在特定的时间、预算、资源限定内依据规范完成。通过EPIP统领构建工程技术环境和载体，贯穿实践能力、沟通能力、管理能力、团队合作、严谨作风、质量意识、时间意识、成本意识等工程思维和素养培养，进而达成综合能力的培养。这一过程与《墨子》主张的“名、实、合、为”内在相通，进而衍生出EPIP的实谛、名谛、合谛三境界[4]。从认识论视角看，实谛是技术知识所对应的本真实践世界，名谛是以技术知识形式构建的替代世界，合谛是指技术知识本真与技术知识形式的综合化用，整体过程构成了“为”的实践行动。

可见，在内在机理上，技术知识作为本质元素贯穿在EPIP的四元（工程化、实践性、创新型、项目式）内涵当中。进一步，在转化机制上，四元彼此相通，环环相扣，体现的是从“真实完整”的“工程化”思维到“知技协进”的实践性底蕴，到“激活创新”的创新型要求，再到“名实合为”的项目式呈现的螺旋循环、开放发展的实践境界。正是通过EPIP教学模式这一完整且开放的教学实践过程，学生的综合能力得以实现反复锤炼、持续提升。（见图1）

三、EPIP的方法论路径——工具化理论的分析

基于前文分析，可以看到EPIP内在顺应着技术本质的“范式”特征。如果说EPIP整体呼应着从单一的“装置范式”向整体性的“聚焦物”与“聚焦实践”的范式转变，那么工程化、实践性、创新型、项目式则构成了范式转变的具体逻辑环节，工具化理论则构成了对这一逻辑环节的技术哲学诠释。芬伯格提出技术之所以能够成其为技术，其实包含着“初级工具化”与“次级工具化”两个不同层次。“初级工具化”是一个“去情境化”的过程，主要描述的是技术功能的实现往往需要从其原本的情境中抽离出来，并针对特定目的与功能进行功利性取舍与制造。其中包括四个环节：去背景化;还原论 ;自主化;定位化。“次级工具化”是一个“再情境化”的过程，主要呈现的是技术价值的社会赋予，即技术功能只有从抽象的“去情境化”重新嵌入到现实社会系统与文化中，通过“再情境化”，才能实现技术的属人意义。同样包括四个环节：系统化，中介化，职业化，主动性[5]。