职业教育教师专业发展：国际走向、本土诉求与路径选择

摘要：教师专业发展在提升教师队伍整体素质、推进职业教育高质量发展中发挥着重要作用。通过对新科技革命推动教师专业“新发展”、终身教育加速教师角色“新转变”、职教改革再造教师发展“新动能”以及多样化生源提出教师能力“新期望”等国际走向的分析，进一步明晰我国职业教育教师专业发展在保障体系、资历水平、多主体协作、产教融合等方面的诉求。为提高教师专业发展水平，从政策体系、一体化培养培训体系、产教融合型队伍建设、分层分类支持系统四个方面提出对策。

关键词：职业教育；教师专业发展；产教融合；能力框架；专业标准

中图分类号：G710    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2022）11-0063-05

当前，新一代信息技术蓬勃发展、产业结构转型升级进程加快、终身教育发展更加系统化与生活化等促进了职业教育发展格局的重新洗牌和模式转型，教师专业发展的价值、内涵与路径更加丰富。许多国家纷纷加强了信息技术、专业标准与核心能力等多种驱动教师专业发展的举措，关注教学实效与教育品质的持续提升，如日本实施了动态教师资格证书制度，每10年更新一次标准。我国《教育部  财政部关于实施职业院校教师素质提高计划（2021—2025年）》《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》等文件也锚定“双师型”教师队伍建设，探究教师专业发展新路径，促进职业教育高质量发展。在这些国际动向下，探讨我国职业教育教师专业发展的新诉求与新路径具有较强的现实意义。

一、职业教育教师专业发展的国际动态

（一）科技革命推动教师专业“新发展”

新科技革命的迅猛发展带动了一批跨学科新兴领域、前沿交叉学科等的涌现，促进了多学科、领域的交叉融合，推动职业教育教师专业“新发展”。一是通过集成、创新、重构等方式设置新的交叉学科、专业与课程，教师教育的专业大类、课程内容更加丰富。二是针对教师需求与核心能力，各国纷纷搭建教师专业发展的网络信息服务平台，共建共享教学资源、应用信息化教学手段与学习方式。例如，澳大利亚为教师制定了个性化的在线培训课程；英国、比利时通过法律规定了教师非正式学习与正式学习等值等效；欧盟出台《欧盟教育工作者数字能力框架》等。三是建立政府、雇主组织、工会等之间真正对话与合作的集体协议制度[1]，加大教师培养培训的跨界合作力度，尤其是充分发挥行业、企业及其他社会力量，增进教师与企业生产实际的联系，提高教师专业发展能力。

（二）终身教育加速教师角色“新转变”

从内涵与特征上看，职业教育与终身教育具有高度的一致性，加快建立健全终身职业教育体系已成为国际共识、国家行动。例如，澳大利亚通过建立国家统一证书、文凭和资格框架等途径，建立了世界领先、全面贯彻终身教育理念的职业教育体系[2]。其中，教师角色正发生转变，不仅是教育政策的执行者、专业知识的传授者和主流文化的阐释者，还是以学生为中心的教学省思者、价值实现者，甚至是学情分析师、自主学习指导师等。同时，教师综合了专业角色、职业角色、学术角色、生活角色等各类复杂角色，在不同阶段处理和协调好各种角色的关系，使其能够互为促进[3]，亦成为专业发展的必修课。

（三）职教改革赋予教师发展“新动能”

面对复杂多变的经济社会环境，国际职业教育改革呈现出新气象：其一，重塑政府、市场与学校的关系，建立更紧密的产学研合作机制。如新西兰通过《教育（职业教育改革）修正案》，进一步提高行业在职业教育与培训上的领导地位；其二，加强职业教育和个人职业生涯、国家战略目标的融合性。如美国颁布《加强21世纪的职业与技术教育法》等政策，极力推行从学校到生涯（STC）的理念；其三，建立适应新科技革命和劳动力市场的终身职教体系，并带动职教体制、资质框架等方面的深刻变革；其四，推动更高水平的教育对外开放。例如，德国在《中国战略（2015—2020）》中提出了提升“中国能力”的六大目标和九个行动领域的政策框架，其中包括强化职业教育合作[4]；其五，进一步推进职业教育与信息技术的融合。上述这些改革动向赋予了教师专业发展的新动能：其一，创新驱动改革发展、持续提升教育品质是主引擎，贯穿教师专业发展的整个生命周期；其二，产教融合、协同发展、跨界合作为教师专业发展注入新能量；其三，信息技术在教师专业发展中的应用空间巨大。

（四）生源特征对教师能力提出“新期望”

近年来，在人口、经济、文化等因素的影响下，职业教育生源呈现出新特征：一是全球老龄化与少子化现象的叠加与加剧引发了多个国家和地区的生源危机，调整院校布局、扩大生源范围成为重要应对之举；二是劳动力全球流动性的增强对技术技能人才培养提出新要求；三是信息技术深刻改变着受教育者的生活与学习方式。职业教育的生源结构更加多样化，学习基础、身心特征和发展需求更加个性化，如何促进自主学习、怎样精进教学技巧与提升教学品质等，均对教师能力提出了新期望。德国、韩国等紧抓人才培养的核心能力与要素，加强了基于生源多元背景和以学生为中心的教师专业能力框架与质量保障体系的构建，以及教师专业能力的制度化和精准化发展。

二、我国职业教育教师专业发展的新诉求

近年来，我国从战略层面充分认识到人才是创新型国家建设的第一资源，颁布《国家职业教育改革实施方案》《关于实施职业院校教师素质提高计划（2021—2025年）的通知》等文件，明确了职业教育的类型特征与价值定位，提出了着力提升教师素质、服务高质量发展的要求。在国际趋势与国内形势的共同作用下，我国职业教育教师专业发展面临着四个方面的强烈诉求。

（一）健全教师专业发展保障体系

依据《中华人民共和国教师法》《教师资格条例》等文件，国家对中小学、高校教师资格进行了统一规定，并延续至今。然而，职教教师资格缺乏合理调整与适时更新，教师培养的国家课程标准与专业标准滞后，特别是高职教师的国家职业资格与专业标准始终缺位。亟需从国家层面尽快建立健全职业教育教师资格证书制度、教师培养培训制度、教师准入制度、质量保障体系等，可借鉴日本不断强化“引领世界职业教育的精益思想和工匠文化” [5]，并将职业教育纳入国家终身教育体系，融通普职生涯发展路径，以及澳大利亚不过分突出学历和职称，鼓励教师紧跟行业技术发展步伐，成为终身学习者[6]的做法。

（二）严格把关与提升教师资历

从国际经验上看，一方面，发达国家和地区的职业院校通常要求教师应具备“双证书”（专业资格证书+教师资格证书）、“双经历”（专业领域工作经历+实际教学经历）；另一方面，规定了教师应具备跨学科教学能力、信息技术应用能力等基本职业能力。如澳大利亚职业教育教师能力框架包括了四项工作能力（教学能力、评估能力、行业与社区合作能力、系统与合规能力）、六项技术能力（领导能力、处理宗教事务能力、文化能力、创新能力、团队与交往能力、基于证据的实践与研究能力）[7]。我国职业教育教师资历水平虽逐年改观，但与国家职业资格要求和实际教学需求相比仍有较大差距，尤其是始终存在专任教师实践能力不足而兼职教师教育教学能力不够的“硬伤”，应加强对教师资历水平的把关与提升。

（三）密切政校行企合作关系

职业教育办学具有折衷性质[8]，体现着政府、雇主、学校等群体的不同利益诉求。教师专业发展不能“独善其身”，需充分发挥各利益相关体的作用。例如，政府应在建立有效的教师培养培训体系中处于中心地位，加强政策支持与保障；专业、行业协会是职业教育与企业生产实际联结的重要纽带，深度参与人才培养过程；学校及其他教师专业发展机构应加强服务意识，打造具有校本特色、国际视野的教师专业发展支持体系。例如，德国教师进修学院以服务为宗旨，提前一年让教师知道培训内容，每年列出三四百个专题，教师可自行选择[9]。

（四）提升专业发展的产教融合水平

产教融合已成为我国职业教育高质量发展的社会基础和主流生态。要贯彻好“职教20条”等重大政策，推进产教深度融合，教师是首要资源，高质量的教师专业发展则是关键动力。如何通过产教融合健全多元化的教师专业发展支持系统，实现校企共建共有“双师双能”教师以提升教师专业发展水平，已成为职业院校高质量发展的“堵点”。

三、我国职业教育教师专业发展的新路径

职教教师的“专业性”不只是个体的实践探索与经验总结，更是基于职业教育本质特征与发展逻辑，突出个人与群体相结合的有组织、系统化的专业发展。以比较借鉴的视角，可从以下四个方面走出我国职业教育教师专业发展的新路子。

（一）健全职业教育教师专业发展政策体系

1.增强政策科学性

教师专业发展的内涵丰富、趋向多元、形式多样，其政策体系的构建首先应加强科学性。其一，关于教师专业发展政策的论证应充分、制定应科学、执行应有效；其二，正确研判当前职业教育形势与教师需求，科学评测、及时反馈；其三，符合职业教育特征，体现职业教育类型特色。例如“将标准化建设作为突破口”[10]，跳出普通本科院校教师标准，建立健全职业教育教师培养、准入、培训等标准，尤其是建立高职教师专业标准和国家资格制度。

2.突出政策系统性

针对教师专业发展的关键问题，政校行企合力推动教师专业发展政策从零散性、局部性、经验性转向系统性。第一，充分发挥政校行企等的独特功能。政府是顶层设计者，在政策引导、协调、监督、咨询等方面的作用无可替代；职业院校是系统架构者，应秉承服务精神，构建具有校本特色的教师专业发展支持系统；行业协会是桥梁纽带者，在教师专业发展标准与质量评价等方面起着民主协商、决策咨询、监督反馈等作用。第二，建立四维并进的政策体系。第一维是纵向有序衔接，即政策的制定与实施既是对以往相关教育政策的延续，以及对后续政策的启迪，也是对国家、地方、学校三级政策体系有机接续的体现。第二维是横向有力融合，即政策的制定不能局限在教师个体、“三尺讲台”、学校范畴，应扩大“朋友圈”，深化产教融合。第三维是区域协调发展，促进资源流动与优化。例如打造跨区域合作的教师专业发展平台。第四维是院校相互促进，即院校间建立教师专业发展的相互对话与合作机制、多方协同成长的行动模式以及共建共享的资源系统。例如探索教师跨校流动与成长机制。第三，适时检省与修订政策。例如，香港教师及校长专业发展委员会（COTAP）、教育统筹委员会等，在很大程度上替代了政府在政策调研、制定、咨询与反馈等方面的职能，能及时发现不足、解决问题。

3.激发政策创新性

针对以往教师专业发展政策偏重于以价值定位、理念引导为主的队伍管理、培养培训、薪酬与奖励等内容的改革，应转向更加综合的系统化改革，加强特色性的宏观政策指导与实施细则的制定。例如，明确分层分类教师专业发展方向，加快出台与落实高职教师专业标准、资质与能力框架等国家政策，设计教师专业发展的多种替代路径，构建产教融合、强化实践能力的教师培养培训体系等。

（二）构建一体化职业教育教师培养培训体系

随着社会主要矛盾的转变及产业结构的升级，传统的教师培养培训体系已不能适应职业教育发展的新需求，客观上要求建立一体化的教师培养培训体系。

1.加快推动教师培养培训层次战略转型

我国职业教育在办学层次上经历了从20世纪后半期以中职教育为主到21世纪以来以高职教育为主的转变，教师学历层次则在改革开放前后定位于专科层次，20世纪末期以来定位在本科层次。当前，高职教育已占我国职业教育的半壁江山，面临着层次高移化、体系终身化等挑战与机遇，对教师学历层次提出了更高要求，其培养培训层次应从本科层次为主转向本科和研究生层次并重、协调发展，为整体专业水平的提升续航。

2.加强职业技术师范院校建设

20世纪末以来，随着教育体制改革的深化，老牌的职业技术师范院校或改名、或升格为综合大学，目前仅存天津职业技术师范大学、吉林工程技术师范学院等不到十所独立设置的技术师范院校，而后尽管有华南师范大学等本科院校设立了职业技术师范类的二级学院，但仍不能满足职教师资需求。为此，应着力突出职业技术师范院校的先导地位。一方面，因地制宜，通过合并、新建、升格等方式增设一批职业技术师范院校。例如，2020年，德州市通过“两校一院一中心”的建设模式，创建德州职业技术师范大学；另一方面，大力支持一批实力强、水平高的职校、应用型本科等开办职业技术师范教育，形成相互独立、竞争与补充的关系。