教育数字化转型时代职业院校学生评价改革发展路径探索

摘要：教育数字化转型时代的到来，改变着职业院校的教育生态，新一代信息化技术的发展为职业教育带来了新机遇与新挑战。学生评价是整个教育和教育评价的出发点和归宿，应顺应时代发展，重新定位学生评价的角色，充分发挥其作为学习服务者、学习引导者、学习激励者、学习鉴定者的效能。深化学生评价改革，探索学生评价改革发展路径，服务于高素质技术技能人才培养。

关键词：教育数字化；学生评价；职教评价改革

中图分类号：G715    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2022）11-0068-06

一、教育数字化转型时代职业院校学生评价改革的政策背景

当前，我国社会进入新发展阶段，伴随着全球范围内以新一代信息技术为代表的科技革命和产业变革的深入发展，国家对建设教育强国、数字中国作出重大战略部署。中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》提出发展中国特色世界先进水平的优势教育和加快信息化时代教育变革。2020年10月，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》指出，要系统推进教育评价改革，促进德智体美劳全面发展，促进学生全面发展的评价办法更加多元。2021年2月，教育部与上海市签署新一轮战略合作协议，争创教育领域综合改革示范区，统筹推进建设高质量教育体系，新一轮教育综合改革将“健全市级教育统筹治理机制”和“深化教育评价改革”作为“车之双轮”。教育评价事关教育发展方向，学生是接受教育的主体，学生评价是整个教育和教育评价的出发点和归宿，是教育评价过程的基础环节。2021年10月，中共中央、国务院印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》提出，要切实增强职业教育适应性，为全面建设社会主义现代化国家提供人才和技能支撑。面对新时代国家对高素质技术技能人才的渴求，迫切需要遵从职业教育规律，在教育数字化转型时代推进职业院校学生评价改革。

（一）教育教学的数字化变革推动职业院校学生评价改革

2018年教育部印发的《教育信息化2.0行动计划》是顺应智能环境下教育发展的必然选择，教育信息化必将成为促进教育公平、提高教育质量的有效手段，强调要聚焦新时代对人才培养的新需求，强化以能力为先的人才培养理念。为适应“互联网+职业教育”新要求，大数据、人工智能、虚拟现实等现代信息技术在教育教学中的推广应用，正改变着教育生态，对职业教育学生的能力要求也在发生变化。教育部《关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》提到，人才培养过程要促进学生德智体美劳全面发展，传授基础知识与培养专业能力并重，强化学生职业素养养成和专业技术积累，将专业精神、职业精神和工匠精神融入人才培养全过程。《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》提出，完善“文化素质+职业技能”评价方式，实施职业教育信息化2.0建设行动，提升职业教育信息化建设水平，推动信息技术与教育教学深度融合，鼓励职业院校利用现代信息技术推动人才培养模式改革，推动教育教学变革创新。

（二）数字化转型时代的技术变革推动职业院校学生评价改革

《上海市教育数字化转型实施方案（2021—2023）》提到，要以数字化转型推动“五育”并举，积极探索教育数字化“新环境、新体系、新平台、新模式、新评价”建设，信息化赋能教育管理与教育教学各环节，大数据有效支撑教育评价改革。推进教育评估数字化，开展数据驱动的教育综合评价。优化教育评价理念、技术和工具，基于数字化重构教育评价机制。职业教育的目标是为企业生产、经营、服务一线培养高素质技术技能人才，围绕技术技能型人才的培养和使用，需要不断地健全技术技能评价体系。数字化转型时代的技术变革有助于建立起更加科学公正的评价制度和全过程、全方位的人才质量评价体系，提高学生评价的科学性、专业性、客观性，促进职业院校学生全面发展。

（三）技术技能人才市场新需求推动职业院校学生评价改革

伴随着数字化智能化时代的到来，在国家政策引导和市场需求的双驱动下，以5G、大数据、工业互联网为代表的“新基建”迎来发展热潮，许多行业正在由人力资源密集型产业转变成技术密集型产业，众多新兴岗位应运而生，新时代对劳动者的知识能力素质和复合程度提出了新要求。人才需求的变化推动着人才培养的改革。《深化新时代教育评价改革总体方案》为教育评价改革指明了方向，要系统推进教育评价改革。要坚持科学有效，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价。推动基于全过程、全要素的学生学习成长数据追踪与综合素质智能评价，在评价若干重点领域和关键环节取得突破，促使学生全面发展的评价办法更加多元。

二、学生评价的文献综述

学生评价是根据一定标准，通过使用一定的技术和方法，以学生为评价对象所进行的价值判断。学生评价是学校教育中每一位教师都必须实际操作的一项重要内容，是整个教育和教育评价的出发点和归宿。

（一）国外现代教育评价的发展

多数学者认为，国外教育评价理论大体经历了测量时代、描述时代、价值判断时代和意义建构四个时代。在西方，被称为现代教育评价之父的泰勒1942年在《史密斯—泰勒报告》中首次提出“教育评价”这一概念，泰勒的“目标模式”以心理学为基础，以预定目标作为评价过程的核心和关键，评价是达到目标的手段，指出行为发生的变化必须通过两次或两次以上的评价，在教学评价中，既重视结果，也注重过程，主要用于判断教学效果。该模式易操作且见效快，长时期在课程领域占有主导地位。然而，对泰勒“目标模式”的质疑主要体现在，其难以评判教育目标的合理性，无法评价非预期的教学效果及其评价原理所包含的封闭的、等级化的、中立的知识观等方面。

20世纪60年代，美国心理学家布鲁姆在泰勒理论的基础上，创立了“教育目标分类学”，他关注学习差异问题，强调评价的目的不应是分等级筛选，而是以改进教与学为中心，促进学习者的学习；应由诊断性评价、形成性评价和终结性评价构成一个完整的教学评价系统。

1966年，美国教育评价专家斯塔弗尔比姆及其同事提出了CIPP模式，将评价过程分为四个阶段：背景（Context）评价、输入（Input）评价、过程（Process）评价、结果（Product）评价。CIPP评价模式涵盖了学生活动的全过程，将目标的合理性纳入评价范围，突破泰勒框架，拓宽评价时空，以决策为中心，突出了评价的改进功能，其在实践应用评价中有较高的应用价值，也有学者提出此模式缺少对实践进行反思的批判精神[1]。1967年，美国学者斯克里文在批判目标导向模式的基础上，提出了目标游离（Goal free）评价模式，将评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”，从反映决策者的意愿转向反映被评价者的意愿。但是，在评价时将预期的评价目标搁置，去寻找各种实际效果，其结果很可能会背离评价目的，且没有一套完整的评价程序，因而在实际评价时未得到广泛的应用。

1973年，斯塔克（Stake R.E.）提出应答模式评价，以问题作为评价的先导，认为评价应有助于改进工作，通过非正式的观察、交往等描述性的定性分析的方法，以弥补传统的实验和标准化测试的不足。1975年，比贝（Beeby C.E.）首次表述了教育评价是一种目的在于行动的价值判断，强调评价要对教育活动的价值做出判断，评价者系统收集资料并加以整理，引入批判性的思考，从而使评价活动有助于科学决策。1973年欧文斯（Owens）和1975年沃尔夫（Wolf）提出的“教育评价对手模式”，由竞争对手给出客观的评价，别名“司法模式”，表现为教育问题的提出——教育争论的选择——教育辩论的准备——听证。此种模式强调评价过程的合理性，追求价值多元化，但也存在操作时易受说话方式的干扰、评价成本高且效率低等缺点。1976年，美国学者艾斯纳引入美学评论理念，提出教育鉴赏与教育批评模式，教育批评由描述、解释、评价、主题四个维度构成，这四个维度在实践中是交织在一起的，理论上的划分，可为批评者提供建构批评的必要形式；教育鉴赏以经验为基础，是有见识的感知行为，经验为鉴赏提供了必要的背景知识，教育与艺术一样，有效的批评须以深刻的鉴赏为基础。鉴赏是对事物特质、细节的感觉、体悟，而批评则是把感觉、体悟到的特质、细节用适当的言语揭示出来[2]。

20世纪80年代，以古巴和林肯等人为代表创立了“第四代教育评价理论”。他们认为评价就是对被评事物赋予价值，评价本质上是一种心理建构，应坚持价值多元性的信念，反对管理主义倾向，基本方法是质性研究方法和多元评价技术，提出了教育评价的最终目的在于提高评价对象的工作质量和效率的观点，评价的最终结果是参与评价及与评价有关的人或团体基于对对象的认识通过协商而整合成的一种共同的、一致的看法。

（二）国内教育评价的发展

中国的教育评价发展至今，经历了一系列的变迁。战国时期的《学记》是世界历史上最早专门论述教育和教学问题的著作，提倡建立严格的学校考核制度，经常进行平时的小考，每隔一年进行一次大的成绩考核，考核须有明确的标准。《学记》所提倡确立的成绩考核制度具有循序渐进、智德并重的特点，体现了中国古代教育重德重智的传统。西周的选士制度、两汉的察举制度、魏晋南北朝的九品中正制，都是古典教育评价萌生期的教育测评活动。隋唐以来至清末的科举所用的考核方法有口试、贴经、墨义、策问、诗赋等五种，考核标准包括身、言、书、判等方面，对个人的学识德能进行测评判断，主要关注于教育结果，而不注重于教育过程及其他要素。到了近代，我国开始引进国外测验量表并修改和自编量表，1918年编制的《小学国文毛笔量表》开创我国教育测量编制的先河[3]。到1925年前后，编成的中小学教育测验不下几十种，之后又出版了一大批有关教育评价的专著，其中陶行知的教育评价理论影响深远，评估方法体现了以评促建的理念。黄炎培在《设施职业教育新标准》中提到的评价标准，在今天看来仍有着积极的意义[4]。中华人民共和国成立初期全面认同苏联的教育模式，引进了五级分制为核心的苏式成绩考评法。改革开放后，引进国外的教育评价理念和方法，广泛开展相关理论研究实践与试点工作，促进了办学水平和教育质量的提高。1990年颁布了《普通高等学校教育评估暂行规定》，这是中华人民共和国成立以来第一个关于教育评价的规章性文件，标志着教育评价理论与实践走向规范化。随着素质教育的推进，2002年颁布《关于积极推进中小学评价与考试制度的改革的通知》，规定了中小学评价与考试制度的原则，提到对学生评价的内容要多元，既要重视学生的学习成绩，也要重视学生的思想品德及多方面潜能的发展，注重学生的创新能力和实践能力，要建立以促进学生发展为目标的评价体系。

三、教育数字化转型时代职业院校学生评价的目标与角色定位

（一）学生评价的理念目标

2021年，全国职业教育大会强调要加快构建现代职业教育体系，培养更多高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠；要注重学生工匠精神和精益求精习惯的养成，努力培养数以亿计的高素质技术技能人才；探索符合职业教育特点的评价办法[5]。《中国职业教育2030研究报告》提到，到2030年接受职业教育者的思想品德、专业知识、职业技能、工作胜任能力整体提升，社会责任感、创新精神、实践能力普遍提高。《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》提到，要落实立德树人根本任务，推进理想信念教育常态化、制度化，将劳动教育纳入职业学校人才培养方案，加强职业道德、职业素养、职业行为习惯培养，加强艺术类公共基础必修课程建设，强化实践体验，促进学生全面发展；构建职业教育“三全育人”新格局，将思政教育全面融入人才培养方案和专业课程。学生评价的导向最终是为了培养目标服务。职业教育需要面向市场需求培养高素质技术技能人才，因而基于能力本位的职业教育观认同度较高，而以评促学、以评促教、以评促发展正是当前教育评价改革所倡导的理念。

（二）学生评价的角色定位