在职教师教育发展趋势：从教师“教育”到教师“转变”

摘   要：在职教师教育的研究经历了三个阶段，第一个阶段是从实践的角度，从培训者“教”的视角探寻影响教育成效的现实问题；第二个阶段从培训者的“教”转向教师的“学”，从学习理论的视角为在职教师教育寻求立论依据；第三个阶段则转向教师的转变，研究聚焦于教师学习的目的是什么，如何实现教师的转变。在职教师研究的焦点从关注教师培训中培训者的教转向聚焦教师学习，再从教师学习转向教师转变，其研究趋势是从发现问题到寻找立论依据、建构理想模型，再到追求实践效果的过程。

关键词：在职教师教育；发展趋势；文献研究

中图分类号：G451    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2024）15-0037-04

国家在《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》中提出要建设高素质专业化创新型教师队伍。作为教师的母机，教师教育受到国家政策空前关注。在理论研究领域，学者亦从未停止对教师教育的有效性探寻，这本质上是人们对教师教育规律的不懈追求，目的是实现教师教育的最优化发展。传统上，教师教育指的是职前教师教育，后扩展至在职领域。在职教师教育与职前教师教育相比，横跨教师整个从业时间，时间跨度大，贴近教师的职业生活，对教师的专业发展具有更关键的作用。因此，在职教师教育的科学性、有效性日益受到重视。那么，如何提高在职教师教育的质量，目前正成为教育行政部门和理论研究者关注的焦点问题。本文研究了近10年相关文献，以期发现在职教师教育的研究成果和研究趋势。研究发现，在职教师教育研究经历了三个阶段，第一个阶段从教师教育过程中培训者“教”的视角，探寻在职教师教育实践中存在的问题；第二个阶段则从培训者的“教”转向受训教师的“学”，从教师学习的视角研究在职教师学习规律，为理想的在职教师教育奠定理论基础；第三个阶段则开始探讨在职教师教育的目的，从受教师的“学”转向关注教师的“转变”，指向在职教师教育的实践成效。可以说，在职教师教育的这一理论发展趋势也是在职教师教育实践转向的趋势。

一、从培训者“教”的视角分析在职教师教育低效原因

此阶段，许多研究从在职教师教育效果不理想角度出发，从培训者“教”的视角分析教师培训效果低效原因。例如，有的学者认为：“教师平时的培训机会都是上级部门为了完成任务而组织的培训，种类繁杂，但真正满足教师实际需要，有助于系统提高教育教学水平的培训很少。”对在职教师教育中存在的问题，许多学者聚焦于分析问题根源。有学者认为：“教师培训中将教师当作被动的接受者来灌输知识和技能，忽略教师的成人身份，导致培训效果不理想。”有的学者认为：“教师培训效果差强人意，主要原因之一是因为教师培训内容以理论知识为主，没有考虑教师自身的实践需求，教师学习到的理论难以应用到实际的教学过程中，难以引起实践变化。”学者陈霞认为教师培训中存在以下问题，“把课程置于中心：预设有余、生成不足；对教师学习特性重视不够：重知识结构、轻认知结构；片面理解教师学习过程：关注‘学习中’，忽视‘学习前’与‘学习后’的跟进，对评价促进教师学习的作用重视不够。”此阶段，研究者从培训者教的视角，从教的内容、教的方式等因素的角度切入分析教师培训中存在的实际问题。

二、视角从培训者的“教学”转向受训教师的“学习”

由于在职教师教育中的“教”存在诸多问题导致培训效果不良，许多学者的研究视角从“实然”转向“应然”，开始探寻合理的在职教师教育应该具有什么特征，从学习理论的视角研究教师学习的本质、教师学习过程的内在机制，为在职教师教育活动提供理论依据。自此，在职教师教育实现了第一个转变：从“教”的视角转向“学”的视角。

（一）探寻教师学习动机机制

有调查研究表明：“教师在学习中缺乏足够的主动性，教师自主学习能力弱。缺乏自主学习的动机，内部动机不足和外部动机激发不力。”学者郝德贤引用德国教育家阿道尔夫·第斯多惠的教师学习理论指出：“教师是成人学习者，成人学习本质是自主学习，教师的实践经验是学习的起点，教师学习的目的是持续发展的能力。”裴淼引用成人教育学创始人诺尔斯的学习理论，提出了成人学习特质：“成人有独立的自我概念并能指导自己的学习；成人以问题为中心进行学习，并且对立即应用的知识感兴趣；成人的学习动机更主要地是来自内部而不是外部，学习动力来源于解决问题和满足现实需求。”谷明非依据美国心理学家理查德·M·瑞安（Richard M. Ryan）的自我决定理论指出：“高水平的胜任感和自我决定，能促进教师学习的内在动机。”可见，教师学习动机有偏实用性导向和较高的独立自主学习需求两大特点，教师只学习他们自己想学习的东西，被迫学习是没有学习效果的。

（二）诠释教师学习过程的本质

对教师学习过程规律的研究，我国学者大都以认知建构主义为理论基础，认为教师学习的过程是新知识与教师认知结构中的已有概念产生冲突，将新知识纳入到认知结构，使认知结构发生变化的过程，这本质上是美国教育家奥苏贝尔提出的有意义学习过程。国外学者的观点与我国学者观点不同，给我们很多启发。美国哲学家哈瑞（Harre）提出学习环路模型，认为教师学习过程必须经历内化—转化—外化—俗化的循环过程，学习才是有效的。其中，哈瑞指出的内化过程就是新知纳入认知结构的过程，也是我国学者理解的教师学习过程。哈瑞对教师学习的理解的高明之处在于他认为教师的有效学习不仅需要对新知识内化的理解过程，还需要转化—外化—俗化的过程。其中，转化过程的实质是将理解的新知识转化为可以应用的实践性知识。外化过程的本质是应用新知识解决问题的过程。俗化过程的本质是将应用新知过程中积累的经验提炼出来的过程。显然哈瑞的学习环路过程更贴近教师学习的过程，对我们设计有效的教师教育形式有指导价值。麦基罗以质变学习理论为依据，指出教师学习的过程，他认为教师的学习发生于教师在实践中遇到困惑之时，接着教师对原有知识进行批判性思考，产生新的认识，然后，教师与其他教师交流，获得同伴的支持，然后按照新的认识开展实践。泰勒经过研究发现，实现麦基罗所指出的有效教师学习过程，是需要环境条件的。教师的有效学习需要“安全的、开放的、信任的环境”。总之，不同的学习理论从不同的角度解释教师学习的内部机制，为在职教师教育活动设计提供了科学依据。

三、探寻教师学习与教师转变之间的关系

不同的学习理论为我们理解教师学习本质提供了依据。然而，依据学习过程规律设计的教师教育活动就一定有效吗？在职教师教育的目标应该是什么？是知识、技能的增加，还是信念、态度、实践行为的变化？教师学习后，一定会发生转变吗？教师学习是如何影响教师的教学实践的？当这些问题被关注的时候，另一种研究悄然兴起，即如何通过教师学习实现教师转变。美国教育家诺尔斯的成人学习论指出：“教师学习目标应该是实现教师的‘嬗变’，这个嬗变不仅是一般的知识积累和技能增加，而是教师的思想意识、角色、气质、自我概念和个体经验积极持续的变化。”然而，教师学习不一定会导致教师转变。

（一）教师学习不一定导致教师转变

学者对教师学习与教师转变之间的关系，存在许多不同观点，原因在于他们对教师学习过程的看法不同。例如，有观点认为教师学习是教师接收知识、理解消化知识、运用知识的线性过程。因此，认为教师学习知识后，就会应用知识，一定会实现转变。但这种过程在现实中几乎不存在。教师接受培训时，热情似火，深受启发，但是教师接受培训后，依然故我，教学行为很少变化。有观点认为：“教师学习过程是教师接受知识，引起信念和态度的转变，进而带来教师行为的改变。”这种观点区分了教师转变的不同层次，但教师知识存量的增加，不一定导致内部认知和外在行为的变化。例如，有学者认为只有满足一些条件，才能实现转变。“培训主题明确，教师学习活动围绕主题持续开展，而不是浅尝辄止，教师具有学习的积极性，教师学习与教师已有的知识和观念契合，教师学习时是群体学习的形式，这样的教师学习活动更容易引起教师知识增长或信念改变。”即教师转变是无法自然发生，需要适宜的环境条件。教师学习后，是否转变存在较大的个体差异，“有的教师接受培训后，课堂发生了明显的改变，有的教师的课堂却未发生任何改变。”因此，奥普弗主张“教师学习必须被界定成一套复杂系统，而非简单的事件。”“教师的信念和价值观很难轻易被改变，除非有计划的施加整体性的干预过程。”可见，教师学习过程并非是简单遵从接受知识、信念改变、实践改变的线性过程。

（二）教师学习与教师转变受多种因素影响

教师培训的最终目的是教师在实践上的转变。然而教师的实践转变是一个复杂的过程，很难通过一次培训就可以实现。正如范·德·萨德所指出的：“教师在培训时学到的内容很难转化为教师在工作情境中的问题解决能力。”教师学习是一个复杂的过程，学习效果受诸多因素影响。影响教师学习效果的首要因素是教师曾经接受教育时对教育的理解。教师能学到什么，会做出哪些改变，与教师的受教育经历有关，例如，“萨拉松指出那些希望成为老师的人都有一项共同优势——他们都曾在教室中做了多年的学生。”“教师在做学生时形成的对教育教学的认识和理解，包括从社会中获得的对教学、教师的看法。”布鲁纳（Bruner）称之为“坊间教育学”，洛蒂（Lortie）称之为“学徒观察”。这些坊间教育学或者学徒观察形成了教师对如何做教师的“前理解”，对如何做教师的理解影响非常大。如，洛蒂（Lortie）认为：“教师自己曾经接受的教育过程对教师对教学的认知有非常大的影响，塑造了教师对教学的前理解，这对教师在培训中的学习效果有非常大的影响。”因此，格林谈到：“我们在培训老师时，要考虑到每个不同的教师个体所带来的‘先前信念’（prior  belief）。”蒂勒马（Tillema）的研究指出：“如果教师对教学的前理解与教师培训是冲突的，那么教师在培训时学到的很少会转化为实际的教学行为。教师的从教时间也是影响教师学习效果的重要因素。”哈瑞斯和萨斯（Harris & Sass）的研究证实，教师的从教时间影响教师培训的效果。从教时间越短，培训效果越好，随着从教时间增加，教师培训的效果降低。以上学者将关注点聚焦于教师的个人成长历史中，关注教师受训之前的从教时间。

如上，教师接受培训后，在教学实践中发生转变是一个复杂的过程，受到教师内在认知结构中对教学的经验性理解的影响。不仅如此，教师接受培训后是否能导致实践转变也受到外在的环境影响，教师的转变是内在因素与外在因素共同作用的结果。由此可知，影响教师学习效果的因素既有其内在的个人因素，也有外在环境的影响。“学校对教师专业学习的支持、激励、引领、学校的组织文化：安全、信任、支持批判性反思与反馈等都对教师的有效学习产生影响。”如同奥普弗所述，“教师学习改变受到教师个体学习倾向系统的影响，也受到群体学习倾向系统的影响。”总之，理解教师的学习与转变，必须考虑教师个体因素，不能忽略教师原有经验、知识、信念，也需要考虑学校对教师学习的支持性情境。

综上，在职教师研究的焦点从关注教师培训中培训者的教转向聚焦教师学习，再从教师学习转向教师转变，其研究趋势是从发现问题到寻找立论依据、建构理想模型，再到追求实践效果的过程。对学校而言，在设计校本研修活动时，从教师转变的视角设计与评估教师学习的效果将成为校本研修实践的重大转向。

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【责任编辑 刘梦薇】