新时代基础教育教研转型背景下教研体系现状及优化路径

摘   要：我国基础教育课程与教学改革进入新的发展阶段，教研系统也应置于新的制度环境中实现转型。分析H省教研体系现状调研数据，发现新时代教研工作转型中，显现教研方式变革明显，但教研理念更新较慢；五级教研体系完备，但部分教研机构归口不一；教研员队伍建设加强，但整体结构仍待优化；教研员专业发展欠缺岗位培养机制和评估机制等问题。提出应明确新时代教研工作职能定位，把握服务方向，促进教研工作转型；健全规范教研机构设置，明确各级职责定位，形成纵横贯通的工作制度；优化队伍结构，打造高质量教研队伍；促进教研员专业持续发展，建立培训、评估激励机制等教研体系优化路径建议。

关键词：基础教育；教研体系；优化路径

中图分类号：G40-03   文献标识码：A   文章编号：1009-010X（2024）33-0004-05

教研系统作为专业的教学研究机构，在我国基础教育事业发展的进程中发挥了重要作用，在不同时期有不同的特征表现。上世纪八、九十年代，教研机构更多扮演考研室、编研室的角色；本世纪开展课程改革以来，教研系统在普及科学教学理念、提高教育教学质量方面做了大量工作，推进课程改革平稳、有序、科学进行。

2019年，《教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》（以下简称《意见》）作为《中共中央、国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》的配套文件发布，明确了今后教研工作的任务和发展方向。面对教育改革的新阶段，师资学历提升，学校教育转型，立德树人成为核心使命，习近平总书记多次就教育、科技、人才三者关系进行深入阐释与剖析，使得教研系统必须置于新的制度环境中重新考虑。在新的时代背景下，基础教育教研体系展现出了鲜明的时代特征和深远的发展趋势。通过对全国教研体系建设文献的搜集，进行文献研究，总结出新时代教研体系表现出的突出特征：第一，教研内容的丰富性。随着教育改革的深入和教育需求的多样化，教研内容扩展到了课程整合、教学策略、综合素质评价等多个维度。第二，教研手段的多样化。信息技术的快速发展为教研活动的形式和内容带来了革命性的变革。第三，教研体系的完善性。五级教研工作体系的建设目标，有助于形成覆盖从国家到地方、从学校到个人的全方位教研网络。第四，教研人员的专业化。教研工作的复杂性和专业性提升，对教研人员的专业素养和研究能力提出了更高的要求。在此背景下，整体把握当前教研机构和教研队伍的发展状况，总结在发展过程中形成的有益经验，并反思存在的问题，有利于教研工作的进一步加强和改进。

本文基于“全国基础教育教研工作现状调研”收集的H省数据，包括202所教研机构（其中省级1所，市级11所，县（区）级190所），对省域教研系统现状进行总结概括，以期对进一步完善教研工作提供参考。

一、H省教研体系现状

（一）新时代教研方式变革明显，但教研理念更新较慢

落实立德树人根本任务，需要教研工作随时代要求进行改进。教研转型是随着时代发展进行自我革新的表现，也是落实现阶段基础教育课程改革的重要组成。就目前而言，依托数字化发展，教研的方式发生较大的变革，由以往的线下变成了目前更多见的线上进行。而真正的转型应不仅是停留在教研的方式方法上，更是随着社会时代发展而产生的观念上的、工作内容上的实质变化。

在传统观念里，常把课程概念窄化为学科知识。所以在以往的教研工作中，教研员大都以学科领域作为专业出发点，把研究的重点放在“教什么”和“怎么教”。大部分时间按照学科教材进行教学的研究，忽略课程这一整体概念，忽略“教—学—评”一体化的发展。教研工作长期以来致力于提升上课的效果和教师的教法，其深层次逻辑是，认为通过提升教与学的方式，就可以使学生掌握课本知识、发展对应的能力。教研承担的是“通道”角色，研究如何把书本知识顺利输送给学生。但核心素养的确立和发展，是为了让学生具备除课本知识之外的内在素养，以面临未来世界的不确定性，这需要学生在学习过程中不断进行经验的习得。这一改变使教学目标也发生相应改变，由以往的双基目标、三维目标变为了素养目标，与此相应地教学活动也不囿于教书，而更多地体现为育人。教研承担的是“强化剂”角色，加强课程和学生素养发展间的化学反应。与此相应，教研工作的目标也应与教学目标一起进行相应转变，只对课堂和分数进行关注，而忽略学生真正的核心素养养成，显然不应是新时代教研的应有之义。

教研转型的核心要求，就是由传统教研转变为符合时代特性的、关注个体核心素养发展的以人为本型教研。从调研收集的H省教研机构的职能任务来看（见下表），在下列14项职能中，调研收集的202所教研机构（省级1所，市级11所，县（区）级190所）主要承担职能是传统的教学研究和指导、教育科学研究和教学管理，而体现新时代教研转型的学业质量监测、课程建设和资源建设等职能承担的相对较少。

访谈发现，一些教研员进行教研活动，主要是帮助教师个体指出教学方法不足，活动缺乏系统性，显得较为零散和孤立。教研员的身份仍旧是学科活动的组织者，部分教研员虽认识到教研转型的重要性，但对其可行性和具体实施路径仍存在较大疑虑。例如，哪些是教研工作需要继续延续的传统职能，哪些是随社会发展延伸出的拓展职能，这些问题还缺乏较为深入的整体研究。

（二）五级教研体系完备，但部分教研机构归口不一

此次调查的202所教研机构中，从是否是独立法人单位来看，有86所是独立设置的法人单位，有116所是非独立设置的法人单位；从经费来源来看，有192所是全额拨款，2所是差额拨款，6所是自收自支。除单位性质外，各级教研机构名称也不尽统一。如有些教研室经过多次合并调整，称为“教育教学培训中心”；有些教研室与师训部门合并，称为“教师进修学校”；还有的区县级教研机构是教育局的下设科室，称为“教育局教研室”。

教研机构隶属于各级教育行政部门，各级教研机构间存在着业务指导的关系，通常采用自上而下的方式布置任务，采取直线领导下的统一运作。调查发现，目前上下级教研机构之间的业务指导关系，主要通过召开各级教研工作会议、课题引领或教研主题引领、评选活动促进上下联动三种方式开展。

纵向来看，由于各级教研机构间没有直接的行政隶属关系，其教研工作的开展以及行政工作参与均是在各级教育行政部门的管理框架之下。这就导致各级教研机构的日常工作主要按照当地教育行政部门的要求开展，而上级教研机构对下级教研机构的业务指导，往往停留在工作任务的布置上。调研发现，虽然一些地区已经探索出了一些行之有效的教研联动经验，但总的来说，各级教研机构普遍缺乏深入对接和良好的联动机制。

横向来看，同级教研机构之间的交流联动与资源共享也较少，这导致教研工作中的一些有益经验无法在更大的范围内进行传播和推广。

（三）教研员队伍建设完备，但整体结构仍待优化

根据此次调查，H省全省共有专职教研员3048名，涵盖各学科专职教研员和心理健康教育、学前教育、特殊教育等专门教研员。在全省3048名专职教研员中，省级22名，地市级259名，县级2767名。具有中级及以上专业技术职称的共有2884人，占比94.6%，其中中级职称共1148人，占比37.7%；副高级职称共1620人，占比53.1%；正高级职称共116人，占比3.8%。具有6年以上教学工作经历的专职教研员有2486名，占比81.6%。从年龄来看，以10年一档划分，省内教研员30岁以下的仅有32名，占比1.04%，年龄41～50之间的教研员占比53.31%，51～60岁的教研员占比34.67%，后两者占据省内全职教研员群体的绝大部分。从最高学历来看，全省专职教研员本科学历占据绝大多数，达到89.7%，硕士研究生学历占比4.6%，博士研究生仅1人。

从教研员的各学科学段配备情况来看，各学科配备情况较好，占比最多的是语文学科教研员，其次是数学、外语、道德与法治（思想政治）。通用技术、体育与健康、劳动学科教研员占比均不到5%。学科专任情况，888名教研员存在跨学科兼任情况，占比29.13%。在跨学段兼任情况方面，602名教研员存在跨学段兼任情况，占比19.75%。

从上述数据可以看出，H省专职教研员队伍建设完备，但从结构来看，存在年龄结构、学历结构待优化，跨学科、学段兼任情况较多。

（四）教研员专业发展欠缺岗位培养机制和评估机制

从此次调研数据来看，市级11所教研机构中，有7所缺少专项培训经费；县区级159所教研机构中，有50所缺少专项培训经费。同时，由于存在教研队伍整体年龄老化等问题，部分教研员更新自己知识的主观能动性下降，在课程和教学不断更新改革的背景下，指导教学改革、人工智能教育等方面显得较为吃力。

专职教研员是教研机构政策运行的核心力量。而教研员作为以专业为本的教学科研人员，其专业性的发展是职业发展的重中之重。专业培训是推动教研员专业化发展的重要机制。教育的数字化转型、新一轮课程改革的实施，以及教育各领域的新内容、新变化，都需要通过各种培训渗透至各级教研系统。培养机制的缺乏，使得教研员专业发展的活力受到限制。

另一方面，教研员队伍整体缺乏评估、激励机制。教研员可以说是教师的教师，但在整体体系中，适用于教研员的专业发展平台并不多。教育系统内现有的各种评优评先多是面对教师，向一线教学教师倾斜，教研群体容易受到忽视，基本上没有面对教研员的评优评先。

二、新时代基础教育教研体系优化路径建议

（一）明确新时代教研工作职能定位，把握服务方向，促进教研工作转型

为落实立德树人的根本任务，促进新时期基础教育的高质量发展，培养智能时代创新人才，学科教学需要以核心素养为目标完成根本上的优化转变。涉及到教研工作的调整和优化，主要涵盖三个方面，分别是由教学转向育人、由研究怎么教好转向研究怎么学好、由标准化育人转向个性化成长。长期以来，各界对教研工作职能的理解存在一定程度的窄化，将教研简单理解为教学研究、课堂教学研究，甚至只理解为课堂教学方法与技术研究。这使得教研被技术化、工具化，忽视了其教育观念上的引领作用，只强调了教学过程中教师、教学、知识，并不利于以学生、学习、素养发展为中心的新型教学方式发展。

教研工作应从单纯的课堂教学指导，扩展到课程建设、教学改革、教育评价等领域，形成全方位的教育研究和支持体系。教研员要顺应新时代教研工作转型，创新工作方式，就必须对常规教研活动进行改进。教研活动要由听课评课个例式的教学指导转变为大规模的课例式研讨、教学成果培育和推广，关注课程开发和资源建设。以学科基地为土壤，依托项目研究，结合教学视导机制，进行理论与实践的结合，开展跨区域、跨学科的多种教研活动，助推教育质量的提高。同时探索与数字化相结合的新型教研模式，汲取线上线下的多方面优点，助力教研效果的提升。

（二）健全规范教研机构设置，明确各级职责定位，形成纵横贯通的工作制度

《意见》强调“有条件的地方应独立设置教研机构，即使是暂不具备条件的地方，也应在相对统一的教育事业单位内独立设置，确保形成上下联动、运行高效的五级教研工作机制”。这就要求各级教研机构明确职能定位，上下联动，形成合力，在注重与所隶属行政关系的同时，强化与上下级教研机构的业务关系。开展各级教研能力建设评估，以评促建，全面提高全省基础教育教科研水平。

目前，各级教研机构间存在设置错位、职能交叉的情况，为提高整体效能，应厘清各级机构职能，形成一种各有主要方向且相互补充的职责划分。需要进一步完善教研工作体系，确保教研工作的系统性、科学性和规范性。包括强化教研机构的统筹功能，明确各级教研机构的职能定位，保障教研机构独立设置，以保证教研工作的专业性和独立性。例如，省级教研机构注重对省域范围内教学改革与研究的引领作用，加强课程与教学的研究、教学改革成果培育及开发等; 市级教研机构注重以典型教学案例进一步推动教学改革; 县区级教研机构关注教学观摩与研讨，改进教师教学技能。另一方面，理顺教研系统内部工作机制，明确各级业务指导职能范畴，丰富五级教研体系间业务指导内涵，形成职能贯通、互相补充的工作局面，提高整体教研质量。