不同游戏形态下师幼言语互动的特征分析

【摘要】本研究运用语料分析法，以浙江省杭州市10所幼儿园12个班的教师和幼儿为研究对象，探究不同游戏形态下师幼言语互动的特征，及师幼人际功能言语使用的差异。结果表明，不同游戏形态下的师幼言语互动均以教师目的性求取为主导;师幼共同主导的游戏中师幼人际互动类型丰富且质量较优;教师主导的游戏中教师指令较强而幼儿话语地位隐退;幼儿主导的游戏中幼儿主体地位凸显但言语互动质量较低。

【关键词】游戏;游戏形态;师幼言语互动

【中图分类号】G612 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2024）03-0024-06

游戏是师幼之间可能发生高水平对话的重要情境，〔1〕教师与幼儿若能通过言语互动进行游戏共建，有助于彼此间形成“可对话”的游戏场。幼儿能够在这一过程中建立或修正自己的已有经验，发展或延伸尚未形成的对于周围世界或自我的认识。〔2〕目前我国专门针对游戏背景下师幼言语互动展开的研究相对较少。这可能是因为，游戏中的师幼互动随机性强且形式复杂多样，研究耗时费力;此外，在以游戏为基础的教育实践过程中，教师面临从类游戏的单一教授模式向真游戏的多元互动模式的过渡，对于多种游戏形态下师幼互动的目标定位及实践途径存在种种不确定性。本研究尝试对不同游戏形态下的师幼言语互动进行探究，以期剥离出游戏活动背景下师幼间言语互动的特征，为相关理论和实践提供依据。

一、研究方法

（一）研究对象

本研究数据来自中国儿童社会互动语料库项目。该项目旨在记录和研究幼儿园半日活动自然状态下师幼互动与幼幼互动中的言语交流。本研究采用目的性取样方法，先抽取了半日活动视频中的游戏片段，再从符合条件的133个片段中分别随机选取大、中、小班（各4）共12个游戏片段，总时长约215分钟，涉及10所幼儿园的12名教师及其班级中的幼儿。

（二）研究工具

研究人员将每个视频中的师幼言语互动（含口头语言和有意义的肢体语言）转录为文字，并进行编码。

1.师幼人际功能言语编码框架

先将转录文本划分成小句（clause），每个小句包含一个显式或隐式的主语与动词。根据系统功能语言学家韩礼德的观点，交流过程中讲话者具有给予和求取两种基本言语角色，交流内容则分为信息、物品与服务两种。它们两两交叉组成了四种人际功能言语类型（见表1）：陈述（statement）、提问（question）、提供（offer）和命令（command）。〔3〕再判断小句的类型并编码。

2.幼儿园游戏形态编码框架

研究者先对游戏活动片段语料加以提炼并划分为多个师幼言语互动事件，再进行编码。

（1）游戏类型

派尔和丹尼斯将游戏概念化为一个从幼儿主导到合作创造，再到教师主导的连续体。〔4〕基于此，本研究将幼儿园游戏概括为三类：幼儿主导的游戏、共同主导的游戏和教师主导的游戏（见表2）。

（2）互动主题

伊克尼诺瓦认为，儿童在游戏中的互动主要包括两个方面，即围绕游戏核心规则或相关概念以及游戏本身发生发展过程进行的互动。〔5〕在此基础上，本研究参考已有相关研究中提出的互动主题，〔6〕归纳、分析，进一步修订主题类别，最终将师幼互动的主题归纳为三类。其中，游戏性状包括游戏性质和游戏状态;游戏组建包括游戏组织和游戏推进;游戏规则包括玩法讨论和概念探究。

（三）数据处理

两名研究人员对20%的师幼言语互动语料进行双重编码，计算编码者间信度的卡帕（Kappa）系数，分别为：人际功能言语编码0.810，互动主题编码0.647，游戏类型编码0.845。使用统计分析软件（SPSS20.0）对编码数据进行描述性统计与差异性分析。

二、研究结果与分析

（一）幼儿园游戏中师幼言语互动的描述性分析

在12个游戏活动片段的487个师幼言语互动事件中，包含3663个人际功能言语小句。其中，陈述使用频数最多（N=1886，占51.49%），其次为命令（N=993，占27.11%），再次为提问（N=701，占19.14%），提供使用频数最少（N=83，占2.26%）。如表3所示，教师的人际功能言语使用频次由高到低依次为：陈述>命令>提问>提供。幼儿的人际功能言语使用频次由高到低依次为：陈述>提问>命令>提供。教师与幼儿在提问（1.28和0.16）和命令（1.90和0.14）的使用方面差异较大。

（二）不同游戏形态中师幼言语互动的差异性分析

1.不同游戏类型中的人际功能言语分析

（1）教师在不同游戏类型中使用的人际功能言语

首先，由表4可知，教师在三种游戏类型中使用最多的均为陈述，其次是命令、提问，最后是提供。从人际功能言语来看，教师的四种人际功能言语均在共同主导的游戏中使用最多，除提供外其他三种均在幼儿主导的游戏中使用最少。

其次，本研究通过非参数检验，验证不同游戏类型中教师人际功能言语的使用差异，结果显示，陈述（p=0.000<0.05）、提问（p=0.000<0.05）和命令（p=0.000<0.05）的使用存在显著差异。两两比较发现，教师陈述在共同主导游戏中的使用显著多于教师主导和幼儿主导的游戏，且在教师主导游戏中的使用显著多于幼儿主导游戏;提问和命令在幼儿主导游戏中的使用显著少于其他游戏类型。

（2）幼儿在不同游戏类型中使用的人际功能言语

由表5可知，幼儿在三种游戏类型中使用最多的均为陈述，其次是提问、命令，最后是提供。从人际功能言语来看，幼儿的四种人际功能言语均在共同主导的游戏中使用最多，除陈述以外均在教师主导的游戏中使用最少。

幼儿陈述（p=0.019<0.05）、提供（p=0.034<0.05）和命令（p=0.005<0.05）的使用在不同游戏类型中存在显著差异。两两比较发现，幼儿在师幼共同主导游戏中使用的陈述和提供显著多于幼儿主导游戏，在师幼共同主导游戏中使用的命令显著多于其他游戏类型。

2.不同互动主题中的人际功能言语分析

（1）教师在不同互动主题中的人际功能言语

首先，从互动主题来看（见表6），在游戏性状和游戏规则主题的互动中，教师言语使用频次依次为：陈述>提问>命令>提供，在游戏组建主题的互动中，使用频次依次为：命令>陈述>提问>提供。从人际功能言语来看，教师使用陈述和提供在游戏规则主题的互动中最多，游戏性状主题中最少;提问在游戏规则主题中最多，游戏组建主题中最少。命令在游戏组建主题中最多，游戏性状主题中最少。

教师陈述（p=0.000<0.05）、提问（p=0.000<0.05）和命令（p=0.000<0.05）的使用在不同互动主题中存在显著差异。两两比较发现，教师在游戏规则主题中对于陈述的使用显著多于其他互动主题，在游戏组建主题中对于提问的使用显著少于其他主题，对于命令的使用在游戏组建主题中最多，在游戏性状主题中最少。

（2）幼儿在不同互动主题中的人际功能言语

从互动主题来看，幼儿在三种互动主题中均使用陈述最多，使用提供最少。在游戏性状主题中，提问和命令的使用相当。在游戏组建主题中，对命令的使用略多于提问，在游戏规则主题中则相反。从人际功能言语来看，幼儿四种言语功能均在游戏规则主题中使用最多，陈述在游戏组建主题中使用最少，其他言语功能在游戏性状主题中使用最少。

幼儿关于陈述（p=0.000<0.05）和提问（p=0.006<0.05）的使用在不同互动主题中存在显著差异。两两比较结果显示，幼儿在游戏组建主题中对于陈述的使用显著少于其他互动主题，在游戏规则主题中对于提问的使用显著多于互动主题。

三、讨论

本研究发现，游戏活动中，师幼言语互动总体上表现出教师与幼儿彼此间求取角色（提问和命令）的失衡，教师使用的提问和命令分别是幼儿的8倍和13倍。教师大多主动发起互动且通常带有明确目的，旨在了解幼儿游戏性状、组织并维持游戏开展或讨论游戏规则。这也意味着请求幼儿“给予作答”。〔7〕此外，言语互动的内容以信息交流居多（陈述和提问），存在互动主题看似一致，但双方并没有在意义上达到真正的互通的情况，通常是教师按照教育目的将自己的想法覆盖于幼儿的游戏兴趣之上。

（一）共同主导的游戏中师幼间人际互动类型丰富且质量较优

本研究发现，在师幼共同主导的游戏中使用了更多的人际功能言语，信息性言语的比例也显著高于其他游戏类型，说明该游戏类型中师幼的人际功能言语丰富且言语互动相对优质。陈述和提问具有信息性言语的功能，语言既是互动的形式，也是交流内容本身，这要求言语在信息交流中发挥关键作用。〔8〕因此，在频繁使用陈述和提问的互动中，幼儿可以获得相对较多的语言表达与学习的机会。另外，信息性言语以命题形式出现，师幼双方能肯定、否定、质疑、反驳对方的言语中的命题，为师幼间频繁且持续的言语互动营造了良好的语言环境。言语互动呈现此特征的一个可能的原因是，在这类游戏中，教师和幼儿共同掌握着游戏的控制点，游戏的组织和实施需由双方充分交流并达成语义的互通，且涉及游戏各要素的协调，如游戏主题、角色、支撑物、规则和计划等。〔9〕

（二）教师主导的游戏中教师指令较强而幼儿话语地位隐退

教师主导的游戏有明确的目的和组织过程。在言语互动中，一方面，教师发出了大量的命令，意在引导幼儿遵循游戏规范，融入集体游戏，幼儿回应时可用的言语功能选项相对较少。另一方面，教师的陈述和提问通常带有一定的指导性，更关注要达成活动目标所涉及的内容，〔10〕如“我要从这个呼啦圈里面把球给投过去”，幼儿少有与教师围绕互动主题交流的空间。

（三）幼儿主导的游戏中幼儿主体地位凸显但言语互动质量较低

与其他游戏类型相比，幼儿主导的游戏中有相对多的幼儿发起的、围绕游戏性状主题的互动。教师通常跟随幼儿的游戏与之交流，或视幼儿的游戏情况提供游戏材料及其他游戏支持。一方面，师幼间人际交流较为匮乏，且信息类言语的使用频数少，说明幼儿主导的游戏背景下并未出现较为丰富的语言学习环境。另一方面，教师与幼儿通常围绕游戏性质与状态所涉及的表层信息进行交流，如“你搭的是什么”“你的房子有几层”等，较少通过信息的求取或给予来拓展、延伸对话内容、推动游戏进展。这一发现与另一项研究结果不一致，即教育者在自由游戏时与幼儿进行了密切而有意义的互动，并根据幼儿的喜好提出挑战其思维和推理能力的问题。〔11〕这可能是因为本研究中的教师倾向于鼓励幼儿自发进行活动，而非通过互动引发幼儿深入思考与表达。

四、教育建议

（一）关注幼儿游戏意图，灵活调整主题内容，构建彼此契合的师幼言语互动

教师应重视幼儿参与游戏交流的主动性与积极性。首先，在发起言语互动时，在互动主题方面，教师宜在持有一定教育意向的同时，根据幼儿的反应灵活调整言语互动内容或方式。其次，在回应幼儿发起的言语互动时，教师应倾听幼儿的言语表达，尝试理解其真正的需求，创造机会和条件支持其发言，进而做出契合幼儿游戏兴趣和动机的有效回应。如在户外自由游戏时，幼儿假装用运球的圆盘做蛋糕，并陈述“我把蛋糕做好吧，把蛋糕做好给刘老师”。教师积极回应道：“好的，然后我们用欣欣的快递车给刘老师送过去。”

（二）注重双边言语互动，给予幼儿言语表达的空间

教师主导的游戏若实施不当，其中的言语互动便会表现为教师单方面输出言语，幼儿多数以肢体语言回应的单向言语互动。〔12〕教师要有意识地将单向的言语互动逐渐转变为双边言语互动。其一，调整言语功能的使用，如用提问代替命令，通过提问求取信息请幼儿表达游戏感受、对游戏玩法的设想等，创设言语双向互动的机会。其二，游戏的设置宜留有空间，将具体的内容留给幼儿自己来构建，给予幼儿言语表达的空间。