课程学习经历、班级环境对学前教育师范生学习动机的影响：职业认同的中介效应

【摘要】本研究基于社会认知论，探析课程学习经历、班级环境、职业认同对学前教育师范生学习动机的影响及其作用机制。研究发现，营造促进学习的物理和社会心理环境、关注师范生与环境之间互动的差异性、发挥情感因素在学习中的作用，可以显著增强学前教育师范生的学习动机。

【关键词】学习动机；课程学习经历；班级环境；职业认同；社会认知论

【中图分类号】G615 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2024）04-0039-06

提升学前教育师范生的学习质量是建设高质量学前教育教师队伍的奠基工作，而提升学习质量的首要工作就是唤醒、激发学习者的学习动机。自20世纪80年代以来，社会认知论成为指导学习动机研究的有效理论基础。社会认知论从“人—环境—行为”三元交互作用的辩证观出发，分析社会环境对个体动机和认知因素的影响，以及心理与行为的相互作用，对深入探讨学生学习动机的形成规律、影响因素以及发展变化规律具有重要意义。〔1〕本研究拟基于社会认知论，对学前教育师范生学习动机的影响因素及其作用机制进行实证研究，以期为激发学前教育师范生的学习动机、提升学前教育教师队伍质量等工作提供参考和建议。

帕特里克等人的研究发现，学生对课堂环境的感知影响其学习动机的强度，课堂环境越和谐，学生的学习热情越高，动机越强烈。〔2〕学生对教学活动的重要性、价值和益处的感知也会对其学习产生推动作用。〔3〕实证研究发现，有良好课堂体验的大学生往往会采取内在学习动机与主动思考相结合的深层学习方式并获得较高的学业成就。〔4，5〕基于此，本研究提出研究假设1：课程学习经历正向预测学前教育师范生的学习动机。

班级是一个微型社会，班级的一般社会心理氛围称为班级环境。〔6〕研究发现，教师尊重学生自主性、基于其努力和进步评价学生，能促进学生的学习动机；〔7〕师生关系越好，大学生的学习动机越强；〔8〕同学之间合作、讨论、互动的融洽氛围能促进大学生的内在学习动机。〔9〕基于此，本研究提出研究假设2：班级环境正向预测学前教育师范生的学习动机。

师范生对教师职业的认同程度越高，就越能积极地投入到教师职业准备中。研究发现，不同职业认同类型学生的学习动机水平存在显著差异。〔10〕对学前教育师范生的研究发现，学习动机对职业认同与学习投入之间的关系起部分中介作用。〔11〕基于此，本研究提出研究假设3：职业认同正向预测学前教育师范生的学习动机。

师范生主要基于课程学习经历来理解教师职业性质、价值和要求，因此，课程学习经历会影响其对教师职业的认同。已有研究发现，学校对师范生职业技能的培养和训练影响其职业认同的形成与发展。〔12〕对学前教育师范生的研究发现，人才培养模式和课程设置显著影响其职业认同。〔13〕此外，师范生的职业认同与学风存在显著相关。〔14〕基于此，本研究提出研究假设4：课程学习经历正向预测学前教育师范生的职业认同。研究假设5：班级环境正向预测学前教育师范生的职业认同。研究假设6：学前教育师范生的职业认同在课程学习经历与学习动机之间发挥中介效应。研究假设7：学前教育师范生的职业认同在班级环境与学习动机之间发挥中介效应。

一、研究方法

（一）研究对象

本研究采用整群抽样方法，在江苏省一所地方师范院校抽取580名学前教育师范生参加问卷调查，共收到有效问卷517份，有效回收率为89.14%。调查对象的性别结构为男生14人（2.7%）、女生503人（97.3%），年级结构为大一84人（16.3%）、大二69人（13.3%）、大三127人（24.6%）、大四237人（45.8%），培养类型结构为乡村定向125人（24.2%）、统招145人（28.0%）、专升本247人（47.8%）。

（二）研究工具

1.大学生学习动机量表

本研究采用田澜和潘伟刚编制的大学生学习动机量表测量学前教育师范生的学习动机。〔15〕该量表包含求知兴趣、能力追求、声誉获取和利他取向4个维度，共计34个项目，采用李克特5级计分法，得分越高表示学习动机越强。本研究中，量表和4个维度的克龙巴赫α系数分别是0.93和0.85、0.79、0. 81、0.79。

2.课程学习经历量表

本研究采用陆根书等人修订的大学生课程学习经历问卷测量学前教育师范生的课程学习经历。〔16〕该问卷包含基本技能、良好教学、适当评价、清晰目标、适度压力5个维度，共计27个项目，采用李克特4级计分法，得分越高代表大学生对课程学习经历的评价越好。本研究中，问卷和5个维度的克龙巴赫α系数分别是0.73和0.86、0.82、0.65、0.51、0.70。

3.班级环境量表

本研究采用巢传宣和李青编制的大学生班级环境量表测量学前教育师范生对班级环境的感知。〔17〕该量表包含师生关系、同学关系、学习气氛、管理秩序4个维度，共计24个项目，采用李克特5级计分法，得分越高代表大学生对班级环境的感知越好。本研究中，量表和4个维度的克龙巴赫α系数分别是0.98和0.97、0.97、0.96、0.93。

4.师范生职业认同量表

本研究采用吴晓玮等人编制的师范生职业认同量表测量学前教育师范生的职业认同。〔18〕该量表包含内在价值、外在价值、角色接纳和从教承诺4个维度，共计12个项目，采用李克特 5级计分法，得分越高代表职业认同水平越高。本研究中，量表和4个维度的克龙巴赫α系数分别是0.90和0.79、0.74、0.81、0.86。

本研究采用统计分析软件（SPSS25.0）进行数据管理和描述分析、相关分析、方差分析，利用统计分析软件（Mplus8.3）进行结构方程模型的分析。

二、研究结果

（一）研究变量的描述统计及相关矩阵

学前教育师范生学习动机、课程学习经历、班级环境和职业认同的平均值、标准差以及相互之间的相关矩阵详见表1。由表1可知，学习动机、课程学习经历、班级环境和职业认同两两之间均显著正相关。学习动机4个维度的均值由高到低排序依次是能力追求、利他取向、求知兴趣和声誉获取。课程学习经历5个维度的均值由高到低排序依次为基本技能、清晰目标、良好教学、适当评价和适度压力。班级环境4个维度的均值由高到低排序是师生关系、同学关系、学习气氛和管理秩序。职业认同4个维度的均值由高到低排序是内在价值、外在价值、角色接纳和从教承诺。

（二）课程学习经历、班级环境、职业认同影响学前教育师范生学习动机的结构方程模型分析结果

由课程学习经历、班级环境、职业认同和学习动机4个潜变量组成的研究模型拟合程度良好，研究模型的标准化估计值模型见图1。由图1可知，课程学习经历对学习动机的标准化路径系数是0.409（p<0.001），说明课程学习经历对学习动机有显著的正向预测作用，研究假设1得到验证。班级环境对学习动机的标准化路径系数是0.001（p=0.986），说明班级环境对学前教育师范生的学习动机的正向预测作用不显著，研究假设2不成立。职业认同对学习动机的标准化路径系数是0.253（p<0.001），说明职业认同对学前教育师范生的学习动机有显著的正向预测作用，研究假设3得到验证。课程学习经历、班级环境对学前教育师范生的职业认同的标准化路径系数是0.488（p<0.001）、0.22（p<0.001），说明课程学习经历、班级环境对学前教育师范生的职业认同有显著的正向预测作用，研究假设4和5得到验证。

课程学习经历通过职业认同影响学习动机的中介效应标准化点估计值是0.123（p<0.001），95%置信区间的下限是0.066，上限是0.200，不包含0，说明中介效应显著，研究假设6得到验证。班级环境通过职业认同影响学习动机的中介效应标准化点估计值是0.056（p<0.001），95%置信区间的下限是0.016，上限是0.109，不包含0，说明中介效应显著，研究假设7得到验证。课程学习经历、班级环境和职业认同影响学前教育师范生的学习动机的总效应是0.588，总中介效应是0.179，占总效应的比例为30.44%。

三、讨论与建议

（一）学前教育师范生的学习动机

本研究发现，学前教育师范生的学习动机平均处于中等偏上水平，各年级之间没有显著差异，4类学习动机由高至低的排序与已有研究发现的师范生学习动机的排序一致。〔19〕基于能力追求是学前教育师范生的优势学习动机，研究者建议，教师教育者以明确的能力培养为教学组织模块，在培养过程中多提供锻炼能力的机会和平台，满足学前教育师范生能力追求的需要。

本研究发现，乡村定向学生的声誉获取动机显著高于专升本学生。这可能是因为乡村定向学生的毕业去向是确定的，因而在班级中的影响和声誉是其成就感和价值感的重要来源。而专升本学生普遍在开始本科学习时就有明确的考取教师编制或考研的个人发展目标，且其本科学习时间只有两年，因此对自己在班级中的地位和影响相对不太重视。基于此，建议教师教育者依据学前教育师范生的培养类型，因材施教，发挥各类学习动机对相应学习群体有意义学习的促进作用。

已有研究发现，无论是学习兴趣、自我提升、使命担当取向的学习动机，还是同伴比较、长辈期待、落实就业取向的学习动机，均与学习收获显著正相关，且不同取向学习动机之间的相互作用能对学习收获产生更大的积极影响。〔20〕本研究也发现，学前教育师范生各类学习动机之间是中度和高度的正相关关系，即各类动机之间能够相互促进。基于此，研究者建议，在激发学前教育师范生的学习动机时，教师教育者应更多关注如何有效利用各类学习动机的独特作用以及学习动机之间的优化组合，充分发挥师范生学习动机整体的力量。

（二）学前教育师范生的课程学习经历

“基本技能”测量的是学生感受到的课程教学对学生分析与解决问题、沟通、与他人一起工作、设计未来工作等能力的培养情况。本研究中，大三学生对“基本技能”的评价低于大二、大四学生。这可能是因为，大三年级是专业核心课程特别是教学法课程安排相对集中的一年，这些课程更加强调理论与实践的结合、实操技能、合作学习等，学习难度大且要求高，学生经常体验到目标与现实的落差，期望得到更多的基本技能方面的提升。基于此，建议教师教育者重视对师范生特别是大三学生的课程学习指导，增加基本技能方面的辅导，帮助其提升学习效能感和成就感。

“良好教学”测量的是学生感受到的教师为课堂教学所做的准备以及教师在教学过程中发挥的作用，如是否尽力使教学更加有趣、是否善于清晰讲解学习内容等。〔21〕本研究中，大一学生对“良好教学”的评价低于大二、大四学生，原因可能是大一学生还习惯性地使用中学时期的学习方式，对更强调自主的新学习方式不太适应。大三学生对“良好教学”的评价低于大二学生，可能是因为大三的专业课程较多且难度大，大三学生希望得到更多、更详细的指导。基于此，建议教师教育者基于不同年级学生的学习特点进行学习指导，如对大一学生重点进行学习方式的指导，对大三学生重点进行课程学习辅导。

“适度压力”测量的是学生感受到的课程学习压力。本研究中，统招学生对此的评价高于乡村定向学生和专升本学生，原因可能是统招学生既没有乡村定向学生的就业优势，也没有专升本学生已学过相似课程的优势，因此感受到的课程学习压力相对较大。基于此，建议教师教育者特别重视对统招学生学习心理的辅导与建设，帮助其制定个人学习规划，掌握适宜的学习方法。

“清晰目标”测量的是学生感受到的课程学习目标、要求以及教师对学生的学习要求，“适当评价”测量的是课程考核的方式和教师对学生深度学习的重视程度。本研究中，学前教育师范生对这两方面的评价不存在显著内部差异，且对两者的评价水平都不高。东西方研究均发现，“清晰目标”和“基本技能”对共通性学习结果有积极作用。〔22〕有研究发现，我国大学生的学习在很大程度上仍是由考试驱动的，〔23〕且考试内容经常和大学生未来职业要求关联不大，〔24〕很多时候，对大学生的评估仅在于甄别学生能否通过考试。〔25〕这提醒我们，要促进学前教育师范生的有意义学习，进一步提高课程目标的清晰化程度，重视学习评估方式和评估内容的改革，以评促学。