儿童哲学融入幼儿一日生活的路径建构

【摘要】近年来，儿童哲学在学前教育中的实践与研究取得了系列成果，但同时存在教师忽视幼儿一日生活中的哲思、将儿童哲学与幼儿一日生活割裂、儿童哲学开展时秩序混乱、缺乏对“对话过程”的分析和利用等问题。基于此，本文在梳理儿童哲学融入幼儿一日生活的本质及特征的基础上，探索儿童哲学融入幼儿一日生活的建构路径：倾听幼儿的“百种声音”;团队“架构”儿童哲学活动设计;打开幼儿“哲思书包”，分析对话过程;使用“哲学三问”审视和反思活动的全过程。

【关键词】儿童哲学;幼儿;一日生活;路径构建

【中图分类号】G612 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2024）7/8-0032-05

一、儿童哲学融入幼儿一日生活的困境

近年来，越来越多的幼儿园开始了儿童哲学的实践探索，〔1〕并将儿童哲学与课程建设或日常教学活动相融合，以此促进幼儿思维的发展。幼儿园多以绘本为刺激物，借助团体讨论、集体教学等方式开展儿童哲学活动，形成了可以在中国落地的教学思路、程序、基本要点和经典案例。〔2〕然而，在儿童哲学融入幼儿一日生活的实践探索中，仍存在诸多问题和困难。

（一）“忽视”：幼儿一日生活中的哲思表达

幼儿园在践行儿童哲学活动时，教师往往过度追寻哲学问题，而忽视幼儿在日常生活中的哲思表达。如教师经常提出这样的困惑：“什么样的问题可以成为儿童哲学的问题？”“在哪里可以找到儿童哲学问题？”“我和孩子们讨论的问题是儿童哲学的问题吗？”“我应该用什么样的方式激发幼儿提出具有儿童哲学意味的问题？”等。这从侧面反映出教师对儿童哲学的理解与认识仍存在较大误区。但在儿童哲学活动开展的过程中，也有教师会在实践中自我反思并实现灵光一现式的顿悟。如某中班教师常常为设计儿童哲学活动而翻阅各类书籍和资料，苦于寻找可以生成儿童哲学活动的话题。在一次户外活动时，听到好多幼儿都在说“我今天好幸运呀，这是我的幸运小麦苗”后，该教师恍然大悟，发现可以寻找的话题就在幼儿口中。因而，关注幼儿一日生活中的哲思表达是开展儿童哲学活动的根本和关键所在。

（二）“割裂”：儿童哲学活动设计脱离幼儿生活经验

教师在设计儿童哲学活动时经常脱离幼儿的生活经验，主要表现为在刺激物的选择与对话的设计上过度关注内容，较少考虑幼儿是否具备相关经验。如教师在小班幼儿新学期入园后不久便设计了“幸福是什么”的话题，在没有任何刺激物的情况下问幼儿：“什么是幸福？”虽然教师在问题设计时采用了儿童哲学工具箱中的提问工具，但是对小班幼儿而言，这个话题比较抽象，难以理解。大部分幼儿听到后默不作声，使得话题难以继续讨论下去。虽然教师在一日生活中发现或设计了较为适宜的话题，但在开展儿童哲学活动时，由于脱离幼儿生活经验致使对话草草结束，无法深入展开。

（三）“混乱”：团体讨论过程中秩序混乱

儿童哲学活动主要以团体讨论的形式展开对话。虽然在团队讨论过程中教师会尽可能保障每个幼儿都能贡献自己的精彩观点，但由于班级师幼比较小，教师基本无法让每一个幼儿都发表自己的观点。因而，在团体讨论时容易出现一种极端的现象：喜欢表达的幼儿多次参与话题讨论，而其他不愿意表达或参与的幼儿在互动时经常受到忽略，也因此被教师视为不爱发言、不爱思考。此外，尽管教师借助刺激物并与幼儿约定好固定手势，但活动开展时仍会出现秩序混乱的现象。如笔者在园所内与幼儿开展儿童哲学活动时，虽然幼儿能够在团体讨论中使用刺激物，但争夺刺激物、争抢发言、相互告状的现象频繁出现。为此，教师需要花费大量时间维持秩序，对话效果也随之受到影响。因而，在开展儿童哲学活动时，很多教师均会面临团体讨论过程中秩序混乱的困境，部分教师为了维持对话效果，每次仅挑选几个幼儿开展对话。这不仅违背了教育公平的原则，而且违背了践行儿童哲学的最初意图。

（四）“缺乏”：对话内容的分析和反思缺乏

在儿童哲学活动结束后，教师往往占用大量时间和精力记录活动过程的每个细节，并挑选部分内容展现出来，以此作为整个活动的成果，但却花费较少的时间系统分析和反思讨论的整个过程。如在一次关于时间的儿童哲学活动中，教师拍摄了大量的照片，录制了近100段视频，记录了多次团体讨论的内容，并布置了丰富的活动主题墙。但在整个过程中，教师缺乏对讨论中对话内容的分析以及对幼儿的解读。对教师而言，分析儿童哲学活动过程中幼儿的语言、姿态与行为等才是了解和读懂幼儿的根本，才能为后续的活动提供支持。然而，大部分教师对儿童哲学活动的探索仅停留在记录而非分析阶段。此外，在整个活动的探索中，教师经常以推进儿童哲学活动顺利开展为目的，活动后的反思也仅仅停留在普适层面，缺少对儿童哲学活动独特价值与意义的深度分析。

二、儿童哲学融入幼儿一日生活的本质与特征

（一）提问是幼儿对一日生活的思考判断

幼儿是天生的哲学家，他（她）们具有强烈的好奇心与探索欲，经常以提问的方式来表达对世界的好奇，追根溯源，了解事物之间的关系。高普尼克指出幼儿喜欢提出“为什么”以探寻因果关系。〔3〕观察发现，幼儿在幼儿园一日生活的任何时间和任何地点都会向身边的同伴或教师提出自己好奇的问题，并思考事物背后的意义。这些问题多以“为什么”“什么是”等方式表达。如果不能得到教师或同伴的即时回应，幼儿便会以不同的方式向不同的人提问，直至认为问题有了合理的解释。如教师向大班幼儿解释橡皮的用处时，幼儿问道：“为什么会有橡皮？”教师则说：“为了擦掉错别字。”幼儿继续发问：“为什么用橡皮擦掉错别字？为什么橡皮是擦错别字的？为什么要写错别字？橡皮怎么擦掉错别字？”等。显然教师的解释不足以解答幼儿的问题，于是幼儿生发出更多问题试图了解橡皮的真正用途。

（二）解释是幼儿对一日生活的认识表现

幼儿在一日生活中经常发表自己的观点和看法。皮亚杰、马修斯等都发现了幼儿对生活中事物的解释与哲学家的解释有惊人的相似之处。皮亚杰从儿童认知发展的角度指出，当成人根据幼儿的年龄特征向其提出问题时，所有幼儿的解释都会令成人着迷。〔4〕马修斯在《童年哲学》中将自己对五岁女儿关于单词的解释同巴门尼德残篇中“思想和存在是同一的”〔5〕的观点对比发现，幼儿的观点与哲学家的观点存在惊人的一致，继而得出幼儿的成熟过程不仅是生理成熟的过程，更是心理发展和社会发展的过程。儿童哲学自创立之初便肩负着这样的使命，即推进幼儿的心理发展和社会发展，但必须以幼儿生活中的经验为基础，脱离幼儿生活的探索是枯燥且毫无意义的。

（三）哲思是幼儿对一日生活的认知构建

哲思是在幼儿提问和解释的基础上形成的对自我、对社会、对世界的认识和解释，是幼儿的认知方式。从幼儿一日生活的整体经历来看，幼儿对身边人、事、物的提问与解释是幼儿哲思的外在投射，幼儿通过这种方式表达自己对外在人、事、物的好奇，展露自己渴望与其建立关系的内在目的。掌握对人、事、物背后本质、关系、因果、联系、意义等的思考与判断是幼儿哲思的内在意向。这种意向是学习与探索的结果。通过对人、事、物关系与本质的探索，幼儿最终形成对自我、社会以及世界的认知构建。换言之，幼儿通过外在的形式实现对事物本质、事物间关系等的思考、判断与解释，〔6〕最终在一日生活中构建自己对人、事、物的认识和解释机制，进而成为更有思想、更体贴、更理性的个体。〔7〕虽然幼儿之间存在个体差异，但幼儿均以提问、好奇的方式理解和认识世界，并以此诠释、构建自己对一日生活的认知。

三、儿童哲学融入幼儿一日生活的建构路径

（一）“随时记录”：敏锐捕捉一日生活中幼儿的“百种声音”

在一日生活中，每个幼儿都会以自己喜欢的方式表达自己的好奇和观点，即便是看似沉默不语的幼儿也有自己的表达方式。因而，教师需要敏锐捕捉、记录幼儿在一日生活中发出的“百种声音”，并以此设计儿童哲学活动。首先，教师可采用多种方式进行记录。采用录像、录音、纸笔记录等方式随时随地记录幼儿的精彩观点。如教师在发现大班幼儿对骨头感兴趣后，便询问幼儿：“关于骨头你们有什么好奇吗？”教师的问题提出后，幼儿提出了关于骨头的17个问题：“所有动物都有骨头吗？”“骨头长得一样吗？”“牙齿是骨头吗？”“人身上哪块骨头最硬？”“动物的骨头和人的骨头一样吗？”等。教师通过记录幼儿的问题，为儿童哲学活动的设计打下基础。其次，教师要知道幼儿哲思表达的方式。在儿童哲学活动过程中，师幼通常以对话的方式表达观点，彼此间的对话表现出幼儿对世界的认知。如在自主游戏环节，小班的田老师听到三个幼儿的对话：

幼1：月月的头发好长啊！一下就变成长头发了。月月突然就变成妈妈了。

师：为什么月月现在就变成妈妈了？

幼1：我的妈妈头发超级长。

幼2：我的妈妈头发就超级短。不一定头发长就是妈妈啊。

幼3：我的妈妈也不是长头发啊。她也是我的妈妈。

——（摘自田老师的观察记录，2023-03-21）

教师记录下来三个刚入园不久的幼儿对“妈妈是长头发还是短头发”的对话，其中蕴含着幼儿逻辑思考的过程：提出观点—举出反例进行批判—形成新的观点。最后，在一日生活中幼儿经常表现出令成人惊讶的精彩观点，教师可以收集整理幼儿的这些看法，并将其共享给全园教师及家长。如小班幼儿在家里对妈妈说“你的脾气跑出来，我的脾气就会变成眼泪呼啸地流出来”;大班幼儿在午睡起床后看见教师眼睛里的自己后，说“你眼睛里的我不是真的我，我眼睛里的你也不是真的你”。教师将这些记录下来并分享给其他教师或家长，能够让成人重新看待幼儿认识和解释世界的方式。

除此之外，许多幼儿在一日生活中并不总是以活跃的方式思考和认识世界，也会以沉默的方式思考。如在户外活动时间，其他幼儿四散跑开，只有元元在小桥上发呆，沉默不语。他一直趴在小桥上看着河里发呆。过了很久，元元转过头来说：“你看，树叶会随着水的流动而流动。”因而，综上所述，幼儿的一日生活之中，在成人可见或不可见的地方，都存在着幼儿的多种哲思。

（二）“按下暂停”：团队“架构”儿童哲学活动设计

架构理论由英国教育社会学家巴兹尔·伯恩斯坦提出。“架构”是指在课堂教学中，教育者与受教育者在传递与接受知识时，在选择、组织、实际掌握中所拥有的控制权的强弱，由“强架构”与“弱架构”组成。面对幼儿发出的“百种声音”，教师应及时按下“暂停键”对其进行“弱架构”的思考与体验，再进行“强架构”的问题设计。

1.以“弱架构”的方式打开教师思维之门

“弱架构”指空间内部与外部的架构很弱。因此，在“弱架构”中，教师感受不到直接的监督，这样的环境能引起个人的表达，是一个相对自由的空间。这里有高度的个人选择，且等级并不分明。〔8〕在融入一日生活的儿童哲学活动探索中，“弱架构”是指打破园所教师的等级限制，不区分园长、保教主任等职务限制。教师将在本班内收集到的幼儿的问题形成儿童哲学可以讨论的话题，并将其贴在园所公共区域，引发全园对该问题的讨论，形成全园教师和幼儿的共同对话与建构。在此过程中，形成了“哲学人人谈”（在走廊大厅里布置一面墙，把可长期探索的儿童哲学话题贴在墙面上，教师们以便利贴的方式写上自己的观点与思考）、“围圈教研”（针对可尝试探索的问题以围圈的方式展开对话）、“话题群”（通过网络平台围绕某一话题展开讨论）三种方式。这三种方式一方面能够使教师以儿童哲思的方式感知和体验幼儿感兴趣的问题;另一方面，也能在对比幼儿与成人观点差异的基础上，丰富和拓展教师对问题的深入思考。

2.以“强架构”的方式设计儿童哲学活动

“强架构”能塑造出特定的信息传输形态，教师有明确的控制、选择、顺序、速度、标准等，整个过程由教师安排和控制。〔9〕在用“弱架构”的方式打开教师思路后，教师便可以用“强架构”的方式进行问题设计。以“强架构”的方式设计的儿童哲学活动话题多以“为什么”类问题为主，主要围绕事物的内涵、原因、关系、路径等不同层面展开探究。如采用“什么是……”“为什么……”“做什么事能让……”等问题与幼儿进行团体讨论、直接感知、亲身体验、实际操作等，以此丰富或转化幼儿对问题的深入了解，从而推动幼儿的思考、判断，并形成对问题的新看法。幼儿经常在一日生活的各个环节中提出可以“强架构”的问题。如某天中班幼儿在吃早餐时，发现教师把班内双胞胎中的哥哥认成了弟弟，幼儿在纠正教师的错误时，对教师提出“双胞胎都长得一样吗？”的问题，在进行“弱架构”的讨论后，以“强架构”的方式设计了“双胞胎长得一样吗？”“世界上有没有一样的人？”“世界上有没有一样的东西？”三个问题与幼儿一起讨论。在此过程中教师发现还可以将园内所有双胞胎请到班内引发幼儿思考，也可以将记录单、实物、表征等作为刺激物与幼儿一起探索。